一、提高英语阅读能力 掌握CET阅读技巧（论文文献综述）
闫正坤,姚斌[1]（2021）在《词汇水平与语法知识对二语阅读能力的影响研究》文中研究指明以中国大学生为研究对象,调查EFL词汇水平、语法知识与二语阅读能力发展,并以此探讨其中的影响机制。研究结果表明:学习者词汇水平和语法知识对二语阅读理解能力具有持续而显着的预测力,但两变量的相对重要性则因语言水平的变化而存在差异,其中,语法知识的影响随着学习者语言水平上升而显着增强,说明中国大学生EFL语言水平在语法知识对阅读能力的影响中起到调节作用。因此,在大学外语教学过程中,应当注意不同语言水平学生的需求,加强语法知识的讲解,提高中国学习者第二语言理解的效率。
唐美华[2]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中提出文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
闫月荣[3]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中研究指明阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
王秀丽[4]（2021）在《基于《中国英语能力等级量表》的高中生英语阅读能力调查研究》文中提出《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出要培养学生形成必要的语言能力,文化意识,思维品质和学习能力。在听、说、读、看、写这些语言能力中,英语阅读能力是学习者发展其他语言能力的基础和前提,所以提高高中生的英语阅读能力刻不容缓。2018年2月12日,我国教育部、国家语言文字工作委员会颁布了《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）并于6月1日起开始实施。《量表》是我国第一个英语能力等级评估标准,它的发布为学生英语阅读能力水平的衡量提供了新的依据,也为英语阅读的学习和教师的教学提供了重要的参考。因此本研究以《量表》中的英语阅读自我评价量表为例,采用问卷调查和访谈等研究方法对高中生英语阅读理解能力进行调查与研究,以期发挥《量表》的实际价值,改善高中生的英语阅读学习效果。本研究拟回答三个问题:（1）通过《量表》的调查,高中生总体的英语阅读能力情况如何?（2）高中生的英语阅读能力在《量表》提出的六个描述指标方面的情况如何?（3）高中生是否能够利用《量表》对自己的英语阅读能力做出有效的评估?本研究以量表中关于阅读能力的自我评价量表和阅读理解能力分量表为主要研究工具,学生的英语阅读测试成绩和访谈为辅助工具,对呼和浩特市实验中学察哈尔校区的260名高二学生展开调查研究,通过SPSS 23.0对所收集的数据进行分析。针对上述问题本研究的结论为:首先,高中生英语阅读能力大概处于《量表》的三级到四级之间,与《量表》的要求还存在着一定的差距。第二,高中生在阅读理解能力分量表的六个指标描述方面存在差异。从文本类型方面来说,学生在理解书面记叙,理解书面互动,理解书面论述方面的表现高于理解书面说明,理解书面描述和理解书面指示。从认知能力方面来说,学生擅长提取细节信息,理解主旨大意,而推理、评价能力还有待提高。第三,学生的英语阅读成绩和自评均分之间存在正相关,说明高中生能够对自己的英语阅读能力进行有效的评价。最后,研究提出了对高中英语阅读学习和教学的建议,并论述了对未来研究的展望。
魏铃[5]（2020）在《英美文学在大学英语教学中的价值研究》文中研究指明英美文学中所蕴含的丰富语料,能在一定程度上激发学生对大学英语的学习兴趣,提升大学英语教学效果。教师在教学中适当融入英美文学,不仅能丰富教学内容,还能有助于大学英语词汇、阅读和写作方面的教学。该文从大学英语教学大纲、四/六级和考研英语考纲关于词汇、阅读和写作相关要求出发,结合英美文学的语用价值,对英美文学在大学英语词汇、阅读和写作教学方面的价值进行研究,希望能正确认识英美文学在大学英语教学中的价值。
张鑫婕[6]（2020）在《高考英语阅读理解试题对高中英语阅读教学反拨作用的研究》文中指出语言测试的反拨作用是应用语言学的一个新兴领域,它通常指测试对教师教学和学生学习的影响。自20世纪80年代,国外学者对反拨作用进行了大量的研究,从理论到实践,在丰富测试学相关理论的同时,也促进了教学发展。但在国内,反拨作用研究发展相对缓慢,高考作为国内第一大考,针对高考的反拨作用实证研究较少,针对高考中阅读理解部分对教学的反拨作用的研究更少。基于此,研究者尝试开展此项研究。本研究以语言测试有关理论、Alderson和Wall的反拨作用假设输入假说为理论基础,以S地区X中学高中英语教师及其阅读教学课堂为主要研究对象,采用课堂观察法对教师的阅读教学进行观察记录,辅之以问卷调查和访谈,深入探究高考阅读理解试题对教师教学内容以及教学形式的反拨作用。具体的研究问题如下:（1）2015-2019年高考英语全国II卷阅读理解试题在考查内容及考查形式上有何特点?（2）高考英语阅读理解试题对高中英语教师教学内容以及教学形式的反拨作用具体体现在哪些方面?通过定量与定性相结合的方式进行描述和分析,研究者得出以下结论:首先,高考阅读理解试题在考查内容上,题材选材丰富,贴近学生生活,价值导向明确,突出了高考命题的育人功能。全国Ⅱ卷最关注的是“理解文中具体信息能力”,其次是“理解文章基本结构”的能力,由此可见高考对阅读技能的考查以基础为主,同时引导学生关注语篇结构;在考查形式上,每年至少涉及三种文体,文章的体裁相对广泛。但五年间阅读题题型未发生改变,客观题长期占据主导地位,无主观题。其次,研究发现高考阅读理解试题对高中英语教师教学内容和教学形式具有反拨作用,对教学内容的反拨作用具体体现在教学资源的选择、考查技能的侧重点上等,且积极的反拨作用大于消极反拨作用;在教学形式上,消极反拨作用较明显,尤其体现在高三的备考阶段,在教学活动的设置、教师英语的使用以及课堂时间分配上都受到了消极的反拨作用。本研究对减小高考英语阅读理解试题消极反拨作用、改善高中英语阅读教学有以下启示:第一,教师应改变教学观念,明确教学目的,不为考而教。第二,教师应当根据学生的实际情况合理安排教学进度,不因考试赶进度加大学生学习压力、影响教师教学质量。第三,丰富教学评价手段。第四,高三教师无法避免应试教学,但可以避免纯应试的教学。第五,教学活动可以与备考相结合,提高课堂的利用效率。
孙杭[7]（2020）在《基于论证法的诊断测试效度研究 ——以优诊学阅读测试为例》文中研究表明本研究运用基于论证法的验证模式（an argument-based approach）对一项阅读诊断测试——优诊学（UDig）阅读测试进行了效度研究。优诊学阅读诊断测试（大学阶段）旨在对中国大学生英语阅读能力的强弱项进行科学的诊断。通过采用解释/使用论证法（IUA;Kane,1992,2001,2013）,本研究对诊断测试的分数解释和使用的推理链条中最核心的推论进行了验证。诊断测试包含两个最显着的特征:（1）诊断测试测量并报道学生的语言微技能（language subskill）;（2）诊断测试提供考试使用者详细的诊断反馈以促进补救型教与学（remedial teaching and learning）。因此,在本研究中对优诊学阅读诊断测试的效度论证主要聚焦在诊断的内容,诊断反馈的理解,和诊断反馈的使用及影响三个方面。相应地,研究构建了针对优诊学阅读诊断测试的效度论证框架并提出该框架的三个重要的推论——解释推论（explanation inference）,决策推论（decision inference）和影响推论（consequence inference）。在此基础上,本研究提出三个研究问题:1.在何种程度上优诊学阅读诊断测试的分数能准确地反映学生在阅读微技能上的强项和弱项?2.教师和学生如何评价优诊学阅读诊断反馈在指导师生做出有关教与学的决策方面的有用性?3.教师和学生如何使用优诊学阅读诊断反馈以及诊断反馈的使用对教和学产生了什么影响?通过梳理每个效度推论的主张（claim）,理据（warrant）和假设（assumption）,基于论证法的验证模式为优诊学阅读测试的效度研究提供了一个逻辑框架,从而指导了效度论证的流程和相关证据的收集。鉴于效度论证证据的多样性和复杂性,本研究采用了混合研究方法,并分成两个研究阶段。具体而言,第一阶段探索了优诊学阅读测试分数是否反映了学生对阅读微技能的真实掌握情况（即解释推论）。首先,在学生有声思维报告和专家判断的基础上,研究构建了体现阅读题目与所测微技能对应关系的Q矩阵。其次,研究对比了上述所建Q矩阵和基于考试开发者标注的初始Q矩阵,并对数据拟合度更佳的Q矩阵（即基于有声思维和专家判断的Q矩阵）进行进一步改良。最后,基于改良后的Q矩阵和考生的作答数据,利用G-DINA认知诊断模型（de la Torre,2011）对考生阅读微技能的掌握概率进行运算。第二阶段调查了优诊学阅读诊断反馈是否帮助了教师和学生调整教和学（即决策和影响推论）。首先,研究在学期初收集了学生问卷并开展了师生访谈以调查师生对优诊学诊断反馈的基本看法和对使用诊断反馈调整教与学的意愿。随后,研究对学术英语读写课程开展了追踪实验,收集了学期中师生的反思日志并在学期末进行了第二次师生访谈,以记录师生对优诊学诊断反馈的使用及诊断反馈对教和学的反拨效应。总体而言,研究结果为各个效度推论提供了强有力的支撑证据;同时,研究也发现了一些反驳证据。第一,尽管研究结果证实了绝大多数考试题目有效地考察了预设的阅读微技能,仍有个别题目与微技能的对应关系需进一步调整。第二,总体上师生对优诊学诊断反馈持肯定态度并愿意使用诊断反馈调整教与学。第三,绝大多数师生根据诊断反馈的内容进行了补救型教与学并产生了积极的效果。第四,师生指出了诊断反馈的一些缺陷,并对如何提高诊断反馈和整个诊断流程的质量提出了建设性的意见。因此,本研究在很大程度上证明了优诊学阅读测试可以较为准确地诊断学生的英语阅读能力并促进大学英语的教与学。同时,考试开发者仍需进一步改良优诊学阅读测试中试题与微技能的对应关系以及诊断报告的形式和内容,从而为师生提供更高质量的诊断反馈。值得注意的是,本研究结果受到其选取的被试和环境的影响,未来研究可继续探索优诊学阅读测试在不同的被试群体和教学环境中的使用。本研究是对阅读诊断测试效度验证的全新探索。研究结果对专门的诊断测试的编制和效度验证,诊断反馈的作用,以及基于论证法的效度验证模式在低风险的学习型评估中的应用均具有启示作用。同时,本研究为如何在我国外语教学环境中充分利用学习导向型诊断测试提供了新的思路。研究认为,通过语言测试者、测量学专家和考试使用者的共同努力,诊断测试巨大的促学潜力必将得到更好地发挥。
李俊伟[8]（2020）在《高考完形填空测试对高中英语教学的反拨效应研究》文中指出自2016年起,广东省高考英语测试采用全国卷,其中高考完形填空测试试题变化较大。在保持30分分值不变的基础上,完形填空测试题的设空由原来的15个（广东卷）增加到现在的20个（全国卷）,这一变化势必对高中英语教学尤其是高三英语教学有着重要的反拨效应。从现有研究成果来看,国内教育界对完形填空测试对高中英语教学的反拨效应研究并不多见。本研究以Alderson&Wall的反拨效应假设和Hughes的“PPP”反拨效应模式为理论基础,以广东省河源市某一高中的360名同学和18位英语教师为研究对象,采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法,探索高考完形填空测试对高中英语教学的反拨效应。本研究主要围绕以下两个问题展开研究,一是影响反拨效应产生的因素有哪些?二是高考完形填空测试对受试者和教师有何反拨效应?通过分析影响反拨效应产生的主要因素:受试者自身因素、教师因素、测试因素,以及完形填空测试对受试者和教师的反拨效应,本研究总结出完形填空测试反拨效应的教学启示。研究发现,高考完形填空测试对高中英语教学有正向的反拨效应,主要表现为:高考完形填空测试反拨高中英语教学的重心在于培养学生的综合语言运用能力,尤其是完形篇章阅读理解能力和学习策略。高考完形填空测试在新高考的影响下不断改进,这促使教师不断改进教学方法和教学内容,减小为考而教的倾向,提升学生的篇章意识和阅读能力,以及在上下文语境中灵活运用词汇、语法和语义衔接的能力。另一方面,我们也应看到高考完形填空测试对高中英语教学有负向的反拨效应,即高考完形填空测试导致高中英语教学明显地追求高分的产出和回报。教师的教学目的与学生的学习目的应试倾向化明显,教师的教学内容、教学方法以及学生的学习内容、学习方法偏向于提高测试分数为主。同时,教师的教学热情和学生的学习热情也紧密地与测试分数联系在一起。这种负面的反拨作用对高中英语教学是有害的,我们应该把其降低到最小。因此,在Alderson&Wall的反拨效应假设和Hughes的“PPP”反拨效应模式的指导下,开展高考完形填空测试对高中英语教学的反拨效应研究有利于消除该测试的负向反拨效应,完善有效的教学评价。为此,本文提出以下改进措施:驱动教学良性循环,培养学生正确的学习策略以及提高学生的完形篇章阅读能力,为学生的美好未来创造有利条件。
张建敏[9]（2019）在《英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐的研究与应用》文中研究表明随着移动互联网和信息技术的发展和普及,英语阅读学习资源越来越丰富,学习方式也越来越移动化、智能化。信息的急剧增长和无序分布给英语学习者随时随地自主的个性化学习带来了挑战。在移动碎片化学习情境中,如何快速地从海量数据信息中挖掘出学习者在英语阅读学习过程中的薄弱环节,并根据学习者特征与资源特征的联系将适当的资源推荐给他们,针对学习者在学习中的薄弱环节能给予适当性的训练,对提高学习者的学习效率与学习效果具有现实意义。本研究主要完成了以下几方面的工作:（1）构建了英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐模型。本文首先通过文献研究,设计了碎片化学习环境中学习者的五维特征模型（学习者的英语阅读能力、认知风格、学习目标、学习情境及学习效果）和英语阅读资源三维特征模型（资源的题型、题材及难度）。同时,为了使学习资源符合碎片化学习时空零碎、离散的特点,对英语四级阅读资源进行合理的设计与分割,使其适应学习者移动碎片化学习的需要。再结合机器学习算法ID3（Iterative Dichotomiser 3）,构建了英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐模型。（2）设计了基于ID3算法的英语碎片化阅读资源自适应推荐算法。资源自适应推送时,把信息增益最高的属性作为当前结点的分类属性,依次进行分类,以生成决策树。根据生成的决策树析取表达式规则,以此实现资源自适应推送。（3）设计和实现了英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐系统。依据软件工程原理对系统进行了需求、目标用户、可行性的分析和系统架构、功能模块、数据库的设计,并运用Android Studio、Visual Studio、SQL Server等工具对系统进行开发,实现移动端英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐App,以辅助学习者进行英语四级的仔细阅读模块的练习。（4）分析了英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐系统的应用效果。选取准备报考英语四级的学习者作为测试样本,让他们使用该App进行英语阅读学习一个月。通过App自动收集学习者在学习过程中的数据,使用spss中的相关分析、多因素方差分析、回归分析、聚类分析等统计分析方法,对学习者模型、资源模型、资源自适应推荐模型及学习效果进行分析。发现,○1在移动碎片化学习情境中,所提出的英语阅读资源自适应推送策略是有效的,使用移动端进行英语碎片化阅读是可行性的。○2资源模型中的题型维度,学习者模型中的阅读能力、认知风格和学习目标维度的选取及取值范围的设定较为合理。○3资源模型中的题材和难度维度取值范围的设定,以及学习者模型中学习情境音量维度数据的获取方式有待进一步研究。本研究结果表明,英语碎片化阅读中的学习资源自适应推荐可以帮助教师通过有效的数据集合来制定未来的资源推荐策略,以自适应推送贴近学习者个性化需求的资源。英语学习者使用移动端在碎片化学习情境中学习阅读,能使英语阅读薄弱环节得到针对性的训练,从而提升学习者阅读能力的不同方面,提高大学英语四级的通过率。
罗娟[10]（2019）在《基于大学英语分级测试的阅读能力认知诊断研究》文中提出近年来,为了科学诊断学生的认知结构,教育学与心理测量学领域兴起了认知诊断研究,为现代教育测试注入了新活力。认知诊断研究强调将心理测量学与认知心理学相结合,深入整个受试作答的认知加工过程中,以此将受试的认知加工特点揭示出来。语言领域的认知诊断研究在国内外已逐步开展起来,迄今为止,基础研究胜于实践研究,尚停留在理论概述和小规模应用领域,在社会大规模考试中应用不多。目前语言测试领域的阅读认知诊断研究尚有不足:首先,缺少认知诊断测试编制理论指导测试开发,以翻新已有测试为主;其二,语言学界对阅读认知属性定义不一,存在明显争议;其三,以学生个体为诊断对象,缺乏群体诊断;其四,认知诊断报告匮乏,与教学实践脱节。针对目前研究局限,本文尝试基于大学英语分级测试,编制以认知诊断为目的的阅读能力测试,构建英语阅读能力认知模型,针对非专业大学生的阅读能力,进行学生个体与群体的双重认知诊断研究,并面向师生设计诊断报告。本文的研究问题具体如下:（1）如何构建英语阅读能力认知模型?（2）大学非英语专业学生与不同水平学生群体的英语阅读能力有哪些特征?（3）针对不同需求,如何设计师/生认知诊断报告?根据研究问题,本文从阅读认知模型构建、认知诊断分析与诊断报告设计三个步骤展开。首先,本文明确了语言认知诊断测试编制步骤,依据该步骤测试开发组编制了英语阅读能力诊断测试（CEDT）;以湖南大学新生入学英语分级机试（CEPT）为基础,测试专家组确认了阅读的认知属性,构建了阅读能力认知模型;其后,在实验阶段,笔者综合8名学生的有声思维报告及5位学科专家的经验判断,从双重角度确定了Q矩阵。在2016年以1032名考生为试测对象,采用G-DINA模型检验了阅读认知模型、Q矩阵的数据-模型拟合度,并对试题进行了项目分析及信度效度初步检验。于2017年以2682名考生为诊断对象进行了诊断测试,对学生个体与不同水平群体进行认知诊断分析,并从多个途径进行信度效度验证;最后,针对师生不同需求,设计了诊断报告框架。研究发现如下:（1）基于CEPT分级测试的语言框架CLB,结合教育部《课程要求》,并参考前人文献研究,CEDT测试开发专家组确定了阅读诊断测试所需的5种认知属性:A1（词语及词组）、A2（复杂句子及结构）、A3（显性细节信息）、A4（衔接与概括）与A5（推理）。本文从语言学及认知语言学角度出发,将Bachman（1990）构建的CLA模型与Kintsch（1988）的CIM模型相结合,构建了阅读能力认知模型,将5种属性整合于模型之中。该模型既评估学生的语言能力,同时探索学生在语言学习过程中认知能力的发展特征。（2）学生总体对阅读理解的5种属性的掌握程度存在明显差异,验证了阅读能力认知模型中各属性难度的层级性。从认知心理学来看,学生对阅读认知属性的掌握概率由理解词语及词组到推理逐渐降低,与属性A1（词语与词组）、A2（复杂句子及结构）与A3（显性细节信息）相比,属性A4（衔接与概括）与A5（推理）比其他三种属性的难度更大。该发现验证了在阅读能力认知模型中,它们需要对文本中的信息进行更高层次的处理,属于更高认知水平的属性。从语言学角度分析,无论是学生总体,还是初级、中级水平群体,学生对于语言知识层面所涉及属性的掌握程度优于理解策略层面涉及的属性,主要问题集中在理解策略层面。而高级群体对两个层面涉及的认知属性的掌握比较均衡。（3）本文以CEPT语言能力等级量表为标准,将分级测试结果与认知诊断信息相结合,设计了针对教师及学生的诊断报告框架。该框架采用结构化的方法构建,将诊断报告分为基于任务、基于技能和基于个性化指导三大部分,实现报告手段上量化分析与质性描述相结合、诊断对象上学生个体与群体兼顾、诊断技能上微观属性与宏观能力相平衡的原则,通过数据、文字、图表与可视化等多种方式,将各种信息清晰地展现出来。本文从语言学与认知语言学双重角度,深入剖析阅读能力的本质,解构英语语言阅读理解过程中所涉及的知识、技能与策略,同时深入分析学习者的心理加工机制,构建了科学、全面的阅读能力认知模型。本文尝试将认知诊断理论引入英语能力分级测试,结合两种测试的目的、功能与特征。在宏观上既评估学生的语言能力等级,同时在微观上探索学生语言学习过程中认知能力的发展特征,对学生总体、不同水平群体及个体进行了诊断。基于诊断结果建立了新型的分数报道机制,为英语学习者及教学者、管理者提供多元化的诊断报告,为改进教与学指明方向。通过对研究问题的探析,本文最终实现科学评估、精确诊断、有效报告一体的分级测试模式,为分级测试研究开拓了新思路,有助于我国分级测试的科学化与普及化。研究成果用于指导我国大学英语教学实践,有利于实现以考促教、以考促学、因材施教的宗旨,促进我国外语教育水平和学生外语能力。
二、提高英语阅读能力 掌握CET阅读技巧（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、提高英语阅读能力 掌握CET阅读技巧（论文提纲范文）
（1）词汇水平与语法知识对二语阅读能力的影响研究（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、研究设计 |
| 1. 研究问题。 |
| 2. 受试。 |
| 3. 测量工具。 |
| 4. 数据收集。 |
| 三、实证分析 |
| 1. 描述性统计与相关性分析。 |
| 2. 多元回归分析。 |
| 3. 二语水平的调节效应分析。 |
| 四、分析与讨论 |
| 1. 词汇水平、语法知识与二语阅读的关系。 |
| 2. 词汇水平与语法知识的相对重要性。 |
| 3. 二语水平的调节作用。 |
（2）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）基于《中国英语能力等级量表》的高中生英语阅读能力调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| Chapter ⅠIntroduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Purpose and Significance |
| 1.2.1 Research Purpose |
| 1.2.2 Research Significance |
| 1.3 Basic Framework of the Thesis |
| Chapter Ⅱ Literature Review |
| 2.1 Definitions of Key Terms |
| 2.1.1 Language Proficiency Scale |
| 2.1.2 English Reading Ability |
| 2.1.3 Self-Assessment |
| 2.2 The Related Studies Aboard and at Home |
| 2.2.1 The Related Studies of Language Proficiency Scales |
| 2.2.2 The Related Studies of Reading Ability |
| 2.2.3 A Brief Summary of Existing Studies |
| 2.3 Theoretical Framework |
| 2.3.1 Input Hypothesis |
| 2.3.2 The Theory of Communicative Language Competence |
| 2.3.3 Constructivism Theory |
| Chapter Ⅲ Research Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Subjects |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1 Questionnaires |
| 3.3.2 English Reading Test |
| 3.3.3 Interview |
| 3.4 Research Procedures |
| 3.4.1 Data Collection |
| 3.4.2 Data Analysis |
| Chapter Ⅳ Results and Analysis of the Research |
| 4.1 The Overall Situation of Students’English Reading Ability |
| 4.1.1 Students’English Reading Situation in CSE 1 |
| 4.1.2 Students’English Reading Situation in CSE 2 |
| 4.1.3 Students’English Reading Situation in CSE 3 |
| 4.1.4 Students’English Reading Situation in CSE 4 |
| 4.2 The Situation of Students’ English Reading Ability in the Six Indicators |
| 4.2.1 The Overall Situation of Students’English Reading Ability in the Six Indicators |
| 4.2.2 Students’English Reading Ability of Understanding Written Description |
| 4.2.3 Students’ English Reading Ability of Understanding Written Narration |
| 4.2.4 Students’ English Reading Ability of Understanding Written Exposition |
| 4.2.5 Students’ English Reading Ability of Understanding Written Instruction |
| 4.2.6 Students’ English Reading Ability of Understanding Written Argumentation |
| 4.2.7 Students’ English Reading Ability of Understanding Written Interaction |
| 4.2.8 A Summary of Students’ English Reading Ability in the Six Indicators |
| 4.3 The Effectiveness of Students’Self-Assessment of English Reading Ability |
| Chapter Ⅴ Conclusions |
| 5.1 Major Findings of the Study |
| 5.2 Pedagogical Implications |
| 5.2.1 Implications on English Reading Learning |
| 5.2.2 Implications on English Reading Teaching |
| 5.3 Limitations of the Study and Suggestions for the Future Research |
| References |
| Appendix 1 Questionnaire A:Self-Assessment for Senior Students’English Reading Ability |
| Appendix 2 Questionnaire B:Senior Students’English Reading Ability in Six Indicators |
| Appendix 3 Outline of Interview |
| Appendix 4 English Reading Tests |
| Appendix 5 English Reading Achievements |
| Acknowledgements |
（5）英美文学在大学英语教学中的价值研究（论文提纲范文）
| 1 背景 |
| 2 英美文学在大学英语词汇教学中的价值 |
| 2.1 英美文学有助于词汇的理解与应用 |
| 2.2 英美文学有助于激发学习者对词汇的学习兴趣 |
| 3 英美文学在大学英语阅读教学中的价值 |
| 3.1 英美文学有助于学习者阅读方法的提升 |
| 3.2 英美文学有助于学习者文化背景知识的丰富 |
| 4 英美文学在大学英语写作教学中的价值 |
| 4.1 英美文学有助于学习者遣词造句能力的提升 |
| 4.2 英美文学有助于学习者谋篇布局能力的提升 |
| 5 结束语 |
（6）高考英语阅读理解试题对高中英语阅读教学反拨作用的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究框架 |
| 六、研究重点 |
| 七、研究难点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、反拨作用有关研究 |
| (一)反拨作用理论研究 |
| (二)反拨作用实践研究 |
| 二、高考英语试卷有关研究 |
| (一)高考英语试卷的整体研究 |
| (二)高考英语试卷的阅读试题部分专项研究 |
| 三、高考英语阅读试题对英语教学反拨作用的研究 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| (一)语言测试的功能 |
| (二)Alderson和 Wall的反拨假设 |
| (三)输入假说 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)反拨作用 |
| (二)高考阅读理解试题 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)问卷调查法 |
| (五)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)课堂观察量表 |
| (二)录音、转录设备 |
| (三)统计工具 |
| (四)教师调查问卷 |
| (五)教师访谈提纲 |
| 五、研究过程 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、高考阅读理解试题分析 |
| (一)考查内容 |
| (二)考查形式 |
| 二、高考阅读理解试题对高中英语阅读教学的反拨作用 |
| (一)问卷调查结果分析 |
| (二)课堂观察及结果分析 |
| (三)教师访谈结果分析 |
| (四)综合分析及讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究结论 |
| (一)高考阅读理解试题的特点 |
| (二)高考阅读理解试题对教师教学内容与教学形式的反拨 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《考试说明》中的阅读技能 |
| 附录2 课堂观察量表 |
| 附录3 教师问卷调查 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 X中学高三月考卷阅读部分示例 |
| 附录 6 课堂观察部分实录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（7）基于论证法的诊断测试效度研究 ——以优诊学阅读测试为例（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| List of Abbreviations and Acronyms |
| CHAPTER 1 INTRODUCTION |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Context |
| 1.3 Research Questions |
| 1.4 Significance of the Study |
| 1.5 Organization of the Dissertation |
| CHAPTER2 LITERTURE REVIEW |
| 2.1 Approaches to Diagnostic Assessment |
| 2.1.1 Theoretical Principles and Applications of Diagnostic Assessment |
| 2.1.2 Current Developments in Cognitive Diagnostic Assessment |
| 2.2 Assessing L2 Reading |
| 2.2.1 L1 Reading |
| 2.2.2 From L1 Reading to L2 Reading |
| 2.2.3 From L2 Reading to L2 Reading Assessment |
| 2.3 Validity Theory and Validation Frameworks |
| 2.3.1 The Evolving Concept of Validity |
| 2.3.2 Argument-based Approaches to Test Validation |
| 2.4 Summary |
| CHAPTER3 RESEACH METHODOLOGY |
| 3.1 Research Framework |
| 3.1.1 Justification for the Use of Interpretive/Use Argument |
| 3.1.2 Articulation of an Interpretive/Use Argument for the UDig |
| 3.2 Research Design |
| 3.2.1 Overall Design |
| 3.2.2 Phase1 |
| 3.2.3 Phase2 |
| 3.3 Research Design of Phase1 |
| 3.3.1 The Pilot Study |
| 3.3.2 Participants |
| 3.3.3 Instruments |
| 3.3.4 Data Collection and Analysis |
| 3.4 Research Design of Phase 2 |
| 3.4.1 The Pilot Study |
| 3.4.2 Participants |
| 3.4.3 Instruments |
| 3.4.4 Data Collection and Analysis |
| 3.5 Summary |
| CHAPTER4 EXAMINING THE EXPLANATION INFERENCE |
| 4.1 Think-Aloud Protocols |
| 4.1.1 Test-Taking Skills |
| 4.1.2 Reading Skills |
| 4.2 Experts' Judgments |
| 4.3 Cognitive Diagnostic Modeling |
| 4.3.1 Construction and Validation of the Initial and Provisional Q-matrices |
| 4.3.2 Construction and Validation of the Final Q-matrix |
| 4.3.3 Reduced CDMs Evaluation |
| 4.3.4 Attribute Prevalence, Proportions of Latent Class and Examinees’ Skills Mastery Probabilities |
| 4.4 Evidence for the Explanation Inference |
| 4.5 Summary |
| CHAPTER5 EXAMINING THE DECISION AND THE CONSEQUENCE INFERENCES |
| 5.1 Perceptions of and Decisions Made on the Diagnostic Feedback |
| 5.1.1 Student Questionnaire |
| 5.1.2 The First Round of Student Interview |
| 5.1.3 The First Round of Teacher Interview |
| 5.1.4 Evidence for the Decision Inference |
| 5.2 Actions Taken Based on the Diagnostic Feedback and the Consequences |
| 5.2.1 Students’ Reflective Tasks and the Second Round of Interview |
| 5.2.2 Teachers’ Reflective Tasks and the Second Round of Interview |
| 5.2.3 Evidence for the Consequence Inference |
| 5.3 Summary |
| CHAPTER6 CONCLUSION |
| 6.1 The Interpretive/Use Argument for the UDig Revisited |
| 6.1.1 A Recap of the Explanation Inference |
| 6.1.2 A Recap of the Decision and the Consequence Inferences |
| 6.2 Implications of the Study |
| 6.2.1 Theoretical Implications |
| 6.2.2 Methodological Implications |
| 6.2.3 Practical Implications |
| 6.3 Limitations of the Study |
| 6.4 Suggestions for Future Research |
| 6.5 Concluding Remarks |
| REFERENCES |
| APPENDICES |
| Appendix1:Information of the Passages and the Item Types |
| Appendix2:Sample Diagnostic Reports |
| Appendix3:Item Characteristics |
| Appendix4:Think-aloud Verbal Protocol |
| Appendix5:Experts‘Judgment Survey |
| Appendix6:Student Questionnaire |
| Appendix7:Interview Protocol for Students and Teachers |
| Appendix8:Reflective Tasks for Students and Teachers |
| Appendix9:Item Parameter Estimates |
（8）高考完形填空测试对高中英语教学的反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 语言测试 |
| 2.1.2 反拨效应 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 Alderson&Wall的反拨效应假设 |
| 2.3.2 Hughes的“PPP”反拨效应模式 |
| 第3章 影响反拨效应产生的因素 |
| 3.1 受试者自身因素 |
| 3.1.1 学习品质 |
| 3.1.2 学习习惯 |
| 3.1.3 受试者的综合语言运用能力 |
| 3.2 教师因素 |
| 3.2.1 教学态度 |
| 3.2.2 教学内容 |
| 3.2.3 教学方法 |
| 3.3 测试因素 |
| 3.3.1 测试风险程度与难度 |
| 3.3.2 考试焦虑 |
| 3.3.3 模糊容忍度 |
| 第4章 高考完形填空测试对教和学的反拨效应 |
| 4.1 对受试者学习的反拨效应 |
| 4.1.1 对高水平受试者学习的反拨效应 |
| 4.1.2 对中低水平受试者学习的反拨效应 |
| 4.1.3 优化受试者的学习策略 |
| 4.2 对教学的反拨效应 |
| 4.2.1 对教师教学内容的反拨 |
| 4.2.2 对教师教学方法的反拨 |
| 4.2.3 对教师教学程度和深度的反拨 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究局限 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读硕士学位期间发表的论文和开展的研究 |
| 附录 B 完形填空测试对高中生英语学习的影响问卷调查 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 附录 E 课堂观察提纲 |
| 附录 F 完形填空测试卷 |
| 致谢 |
（9）英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐的研究与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外现状研究 |
| 1.2.1 碎片化学习国内外研究概况 |
| 1.2.2 自适应学习国内外研究概况 |
| 1.2.3 现有研究中存在的问题 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法、技术路线和研究意义 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 主要概念 |
| 2.1.1 碎片化学习 |
| 2.1.2 自适应学习 |
| 2.2 学习理论 |
| 2.2.1 非正式学习理论 |
| 2.2.2 自主学习理论 |
| 2.3 自适应学习资源推荐算法 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐模型构建 |
| 3.1 学习者模型构建 |
| 3.1.1 英语阅读能力 |
| 3.1.2 认知风格 |
| 3.1.3 学习目标 |
| 3.1.4 学习情境 |
| 3.1.5 学习效果 |
| 3.2 英语碎片化阅读资源模型构建 |
| 3.3 英语碎片化阅读资源设计 |
| 3.3.1 英语碎片化阅读资源选择 |
| 3.3.2 英语碎片化阅读资源设计原则 |
| 3.3.3 英语碎片化阅读资源分割 |
| 3.4 学习资源自适应推荐模型构建 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 基于ID3算法的英语碎片化阅读资源自适应推荐算法设计 |
| 4.1 ID3算法简介及基本思想 |
| 4.1.1 计算样本分类所需的期望信息 |
| 4.1.2 计算各属性的信息熵 |
| 4.1.3 计算属性的信息增益 |
| 4.2 学习者模型的初始化与更新 |
| 4.3 ID3算法的描述 |
| 4.4 基于ID3算法的英语碎片化阅读资源自适应推送 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐App的设计与实现 |
| 5.1 系统分析 |
| 5.1.1 需求分析 |
| 5.1.2 目标用户分析 |
| 5.1.3 可行性分析 |
| 5.2 系统设计 |
| 5.2.1 系统架构设计 |
| 5.2.2 功能模块设计 |
| 5.2.3 数据库设计 |
| 5.3 系统实现 |
| 5.3.1 开发环境 |
| 5.3.2 开发平台 |
| 5.3.3 关键技术 |
| 5.3.4 主要界面效果 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 平台测试与结果分析 |
| 6.1 测试目的与假设 |
| 6.2 测试的方法与过程 |
| 6.3 数据收集与结果分析 |
| 6.3.1 资源推送与学习效果分析 |
| 6.3.2 模型有效性分析 |
| 6.3.3 资源与学习者类别分析 |
| 6.3.4 学习过程分析 |
| 6.3.5 决策树的可视化表示 |
| 6.3.6 讨论 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 镶嵌图形测验 |
| 附录B 英语阅读能力测试量表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于大学英语分级测试的阅读能力认知诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词列表 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 分级测试 |
| 1.1.2 英语阅读教学 |
| 1.1.3 理论背景 |
| 1.2 研究动机 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究思路与框架 |
| 第2章 理论背景 |
| 2.1 标准测验理论 |
| 2.2 认知诊断理论 |
| 2.2.1 理论基础 |
| 2.2.2 本质特征 |
| 2.2.3 应用流程 |
| 2.3 诊断测试编制理论 |
| 2.3.1 编制原则 |
| 2.3.2 编制步骤 |
| 2.4 应用意义 |
| 2.5 交际语言能力观 |
| 2.6 阅读能力观 |
| 2.6.1 阅读类型模型 |
| 2.6.2 阅读能力模型 |
| 2.7 测试反馈理论 |
| 2.7.1 反馈特征 |
| 2.7.2 反馈原则 |
| 2.7.3 反馈模型 |
| 2.8 本章小结 |
| 第3章 文献综述 |
| 3.1 研究概况 |
| 3.1.1 国外研究现状 |
| 3.1.2 国内研究现状 |
| 3.2 代表性研究 |
| 3.3 主要局限 |
| 3.3.1 测试开发 |
| 3.3.2 阅读属性定义 |
| 3.3.3 诊断对象 |
| 3.3.4 诊断报告 |
| 3.3.5 效度验证 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究思路 |
| 4.3 实验步骤 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 考试大纲 |
| 4.4.2 阅读分级标准 |
| 4.5 测试编制过程 |
| 4.5.1 诊断群体及诊断目标 |
| 4.5.2 阅读属性 |
| 4.5.3 阅读能力认知模型 |
| 4.5.4 测试命题规范 |
| 4.6 Q矩阵确立 |
| 4.6.1 有声思维实验 |
| 4.6.2 Q矩阵(学生) |
| 4.6.3 Q矩阵(专家) |
| 4.6.4 最终Q矩阵 |
| 4.7 模型拟合 |
| 4.7.1 模型比较 |
| 4.7.2 模型-数据拟合度 |
| 4.8 试测 |
| 4.8.1 参数分析模型 |
| 4.8.2 项目参数估计 |
| 4.8.3 信度效度初步检验 |
| 4.9 本章小结 |
| 第5章 数据分析与讨论 |
| 5.1 测试对象 |
| 5.2 描述统计 |
| 5.3 认知诊断分析 |
| 5.3.1 学生总体属性掌握概率 |
| 5.3.2 学生总体掌握模式及分布 |
| 5.3.3 不同群体属性掌握特征 |
| 5.3.4 学生个体属性掌握特征 |
| 5.4 阅读属性间的关系 |
| 5.4.1 属性间的相关 |
| 5.4.2 属性的联合效应 |
| 5.5 信度验证 |
| 5.5.1 分类一致性检验 |
| 5.5.2 总分与属性相关检验 |
| 5.5.3 学生自评 |
| 5.6 效度验证 |
| 5.6.1 内容效度 |
| 5.6.2 构念效度 |
| 5.6.3 内部效度 |
| 5.6.4 校标效度 |
| 5.6.5 行为差异检验 |
| 5.6.6 问卷调查 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 诊断报告 |
| 6.1 报告需求调查 |
| 6.2 报告设计 |
| 6.3 诊断报告反馈 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 阅读能力认知模型 |
| 7.1.2 认知诊断结果 |
| 7.1.3 认知诊断报告 |
| 7.1.4 教学启示 |
| 7.2 研究价值 |
| 7.2.1 学科价值 |
| 7.2.2 研究方法 |
| 7.2.3 教学价值 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 A:攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录 B:CEDT阅读测试内容 |
| 附录 C:有声思维实验材料 |
| 附录 D:认知诊断报告示例(学生版)、(教师版) |
| 致谢 |
四、提高英语阅读能力 掌握CET阅读技巧（论文参考文献）
- [1]词汇水平与语法知识对二语阅读能力的影响研究[J]. 闫正坤,姚斌. 锦州医科大学学报(社会科学版), 2021(03)
- [2]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]基于《中国英语能力等级量表》的高中生英语阅读能力调查研究[D]. 王秀丽. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [5]英美文学在大学英语教学中的价值研究[J]. 魏铃. 海外英语, 2020(12)
- [6]高考英语阅读理解试题对高中英语阅读教学反拨作用的研究[D]. 张鑫婕. 石河子大学, 2020(08)
- [7]基于论证法的诊断测试效度研究 ——以优诊学阅读测试为例[D]. 孙杭. 上海交通大学, 2020(01)
- [8]高考完形填空测试对高中英语教学的反拨效应研究[D]. 李俊伟. 湖南科技大学, 2020(06)
- [9]英语碎片化阅读中学习资源自适应推荐的研究与应用[D]. 张建敏. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]基于大学英语分级测试的阅读能力认知诊断研究[D]. 罗娟. 湖南大学, 2019(07)