一、关于提高教学有效性的几点思考(论文文献综述)
林琳[1](2020)在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中进行了进一步梳理当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
杨蕴希[2](2020)在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究指明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论(研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清)、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
王聪[3](2020)在《高中思想政治课哲学教学有效性研究》文中指出高中思想政治课哲学教学应该着眼于提高教学的有效性。所谓教学有效性是指拥有合理学科教学理念的教师,依据课程标准和教学内容,制定出正确的教学目标,采用适合学生客观发展规律的教学方法和方式呈现教学内容,使师生在教学互动中,完成情感态度和价值观、知识和技能、过程和方法的教学任务,发挥哲学的育人功能。提高高中思政课哲学教学的有效性有着十分重要的意义,一方面这是高中思想政治课的课程性质所决定的,另一方面对于高中思政课哲学教学基本理念的贯彻具有决定性作用。基于这样的理解,本文采用问卷调查的方式获取一手资料,调查对象主要是笔者所在实习学校的高三学生,根据问卷调查和其他文献分析,我们发现,目前的高中思政课哲学教学有效性方面存在一些问题,如教学仍存在过于重视知识的传授忽视哲学素养培育、偏重原理讲述轻互动、教学资源开发具有局限性、学生对哲学课缺乏兴趣等,产生这些问题的原因是多方面的。一方面,哲学的本体价值没有受到重视;另一方面,教师的教学观念和方式滞后。面对新一轮的教育改革不断深入推进,针对高中思想政治课哲学教学在有效性方面存在的这些问题,必须尽快采取切实有效措施,及时改进教学。具体来说,为了提高高中思政课哲学教学的有效性,首先,应该改善学生对哲学的刻板印象,从挖掘哲学的本体价值入手,激发学生热爱智慧的情感;其次,通过辨析式教学的方式,对哲学原理进行深入剖析,同时也增加了学生与教师之间的互动,充分调动学生的积极性;再次,教师不断开发利用课内外的资源,创新完善教学设计,增强课堂的吸引力;最后,从教学的各环节着手,精心组织课堂教学,激发学生的学习兴趣。
杨紫君[4](2020)在《初中《道德与法治》课堂中多维互动教学研究》文中进行了进一步梳理近年来,随着基础教育的深化改革,互动式教学受到越来越多的关注和应用。互动式教学相比于传统教学,更能够体现出课堂教师主导、学生主体的教育定位。与此同时,课堂中良好的师生、生生互动不仅有利于促进教师的教和学生的学,而且利于构建充满生机的课堂教学。初中《道德与法治》课程作为青少年德育工作的重要组成部分,承担着立德树人的根本任务。作为一门德育性和教育性相结合的特殊学科,加强当前《道德与法治》课堂中多维互动教学研究,探索出有效的互动教学策略,对于加强学生德育内化,从而实现本课程育人的根本目标具有极为重要的现实意义。本文主要通过文献分析法和调查研究法对当前初中《道德与法治》课堂中多维互动教学的现状进行研究分析。全文总共分为四个部分。第一部分主要界定多维互动教学的含义、理论基础、基本特征以及当前初中《道德与法治》课堂中多维互动教学的主要类型。第二部分重点阐述初中《道德与法治》课堂中实施多维互动教学的必要性和可行性。第三部分立足实际课堂教学,通过问卷调查,教师访谈以及课堂教学观察对当前初中《道德与法治》多维互动教学的应用情况进行调查,从而发现多维互动教学中所存在的如互动对象相对失衡,互动内容相对粗浅、互动形式相对单调以及评价标准相对单一等问题。并在此基础上,综合分析多维互动教学问题产生的原因主要是教师教学理念的滞后、教学设计的偏差、学生认识局限的制约以及传统评价体制的影响。第四部分针对提升初中《道德与法治》课堂中多维互动教学效果提出系列对策建议。主要从教学理念的更新,教学内容的挖掘、教学设计的制定以及教学评价的优化四个方面加强多维互动教学在初中《道德与法治》课堂中的应用效果。本文通过对当前初中《道德与法治》课堂中多维互动教学的研究,加强教学方法与德育内容的结合,以期为今后《道德与法治》课堂中实施多维互动教学提供参考,增强课堂教学的有效性,更好落实以德育人的教育目标。
陈晓雨[5](2020)在《高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例》文中研究指明思想政治理论课实践教学是引导和督促受教育者通过亲身参与和体验,从而深化对政治理论知识认知、提高思想政治理论素养和实践能力,促进正确世界观、人生观、价值观的塑造,最终实现综合素质提升的体验式教学方式,是思想政治理论课教学不可或缺的重要组成部分。但是,部分高校在探究思想政治理论课实践教学改革过程中,或多或少的存在着“重理论,轻实践;重课堂,轻课外;重形式,轻效果”等倾向,致使实践教学与理论教学结合不够紧密,存在“两张皮”现象,与思想政治理论课的本质属性、教学目标、教学效果的要求还有较大差距,未能充分发挥思想政治理论课实践教学的应有作用。面对传统思想政治理论课教学模式容易导致学生知信分离的现状,深化对实践教学的认识、倡导在完善理论教学的同时进一步突出实践教学导向,是增强思想政治理论课教学针对性、实现思想政治理论课教学目标的根本途径。本文运用文献研究、归纳分析、实地考察、访谈等研究方法,在阐释思想政治理论课实践教学相关理论的基础之上,通过查阅资料,掌握国内高校思想政治理论课实践教学的整体情况,以H校为典型案例,依据实地考察,分析和研判H校思想政治理论课实践教学现状,总结出H校思想政治理论课实践教学取得成效与存在的不足,从而尝试针对发现的问题提出提升教学效果的对策建议。成效包括:增加了实践教学参与比例,激发了学生主动参与性,促进了实践教学运行规范化,推动了实践教学内容求实化;不足包括:对实践教学重要性认识不足,对课程内容特殊性把握不准,实践教学场所资源匮乏,实践教学主体参与深度不够,实践教学途径单一且流于形式。本文的落脚点是对高校思想政治理论课实践教学的现存问题提出改进对策。依据思想政治理论课实践教学的相关理论研究,笔者对H校思想政治理论课实践教学现存不足进行分析,并结合国内众多高校思想政治理论课实践教学的开展经验,提出了如下建议:深化对实践教学的认识,准确把握实践教学内容,充分整合实践教学资源,积极引导学生深度参与,全面构建“五位一体”的实践教学模式。
徐小妮[6](2019)在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中指出21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力(四个水平)的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例(选取我国某市两所幼儿园的16位教师),调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平(一):行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平(二):观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平(三):学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平(四):观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性(SOLO分类评价理论)、知识的整合性(变构学习模型)决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平(即水平一)课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:(1)观察为何;(2)如何观察;(3)观察什么(角色游戏);(4)观察什么(结构游戏);(5)观察记录与分析。模块二的专题为:(1)幼儿学习的内涵;(2)幼儿学习的方式;(3)幼儿学习的情境;(4)我看到的幼儿学习;(5)教师的角色。模块三的专题为:(1)3-4岁幼儿心理发展图;(2)4-5岁幼儿心理发展图;(3)5-6岁幼儿心理发展图;(4)我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:(1)感受多彩的幼儿;(2)幼儿个体间差异;(3)幼儿个体内差异;(4)发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
常平芳[7](2019)在《基于教师专业发展的教师同伴互助研究 ——以J小学为例》文中指出在新课改的背景下,教师专业发展越来越受到人们的重视。同伴互助是促进教师专业发展的有效策略。同伴互助有助于打破学校中教师之间的相互隔绝,形成一种合作型教师文化,使教师获得社会——情感支持,增强职业认同感,激发专业发展动机。然而,从以往研究来看,在小学里教师同伴互助活动往往流于形式,有效性不强,这个问题促使笔者深入小学进行实证研究,考察教师同伴互助的现状,寻找影响教师同伴互助有效开展的原因。笔者综合运用文献法、访谈法和观察法对J小学教师同伴互助的现状进行了调查,在参考前人研究成果及个人精心撰写的基础上形成了本研究,本文的主要内容如下:第一章是绪论。先对本研究的目的、意义和研究方法进行了阐述;再对国内外教师同伴互助的研究现状进行了梳理;最后对相关核心概念进行了界定。第二章是教师同伴互助的理论体系。笔者从内涵、价值、内容、形式、实施和保障这六个方面对教师同伴互助理论做了阐述。第三章是J小学校本教研中教师同伴互助的现状。笔者先对J小学的基本情况作了介绍;然后从组织方式、形式、实施和保障这四个方面详细描述了J小学教师同伴互助的现状;最后分析了J小学教师同伴互助的有效性表现以及存在的问题。J小学教师同伴互助的有效性表现体现在以下三个方面:第一,有效促进了教师职业认同感的增强;第二,有效促进了教师实践性知识的生成;第三,有效促进了教师反思能力的提升。J小学教师同伴互助存在的问题如下:首先,教师同伴互助的对象、内容和形式存在局限性;其次,囿于浅层次的合作,缺乏真正的对话;最后,教师负担过重,同伴互助的时间得不到保证。第四章是影响教师同伴互助有效性的因素分析。从具体的教师同伴互助活动来看,组织方式自上而下,导致教师的互助行为缺乏自主性,部分教师同伴互助活动的实施策略不够合理。从教师的角度来看,教师的自主发展意识不强,同伴互助素养不足。从学校的角度来看,管理方式集权化,难以激发教师互助的主动性,对教师同伴互助的支持性措施不足,难以保证教师互助的持续性。以上原因造成教师同伴互助的有效性不强。第五章是增强教师同伴互助有效性的几点思考。笔者从具体的教师同伴互助活动、教师和学校这三个角度来提建议。在优化教师同伴互助活动方面,要改进其组织方式,丰富其内容与形式,完善其实施策略。在教师方面,教师要提高同伴互助意识,强化同伴互助技能,做到以下三点:深化对同伴互助的认识,敢于开放自己;学会沟通和观察,提高自身互助能力;明确自身发展需求,主动开展同伴互助。在学校方面,学校要完善支持性措施,为教师同伴互助提供多重保障,首先,减轻教师的工作负担,为同伴互助提供时间保障;其次,搭建交流平台,为教师提供情感和培训上的支持;最后,改革教师评价,激发教师的发展意识与合作积极性。
景健[8](2019)在《对数学课堂教学有效性的几点思考》文中指出课堂教学是学生掌握知识的主要途径,但当前由于多种因素的影响,在进行数学课堂教学的过程中,其有效性有待提升,教师辛苦的上课,学生的学习效果并不能达到最佳的效果。基于此,本文明确了重视当前数学课堂效果提升的重要性,对影响当前数学课堂教学效果的几种因素进行分析,具体分析探讨了提升数学课堂教学有效性的策略。
李燕华[9](2017)在《关于语文教学有效性的几点思考》文中研究指明语文是一门基础性、工具性学科,在提高学生综合能力方面发挥着举足轻重的作用。在语文教学中,课堂教学是一种基本形式,同时也是学生获取知识、养成良好思维模式的重要通道。但是,课堂教学时间有限,教师要想充分利用有限的时间,让学生可以取得最大的发展、进步,实现教学效果的最大化,提高教学有效性是一个不可忽视的途径。因此,在语文教学中,教师需要从教学有效性的角度出发,更新教学观念,不断改进教学方法,不断提高语文教学有效性,为学生的全面发展打下坚实的基础。
詹伟峰[10](2018)在《系统理论视角下高校安全教育体系研究》文中提出高校师生是社会中的一个特殊群体,高校也是具有特殊意义的场所,高校安全问题影响广泛,受到社会和人们的高度关注。尽管政府与高校都积极采取了各种提升高校安全管理的措施,但涉及师生的安全事件仍时有发生。究其原因,除了社会环境、校园管理等方面的客观因素之外,也暴露了高校师生安全素质缺失这一根本问题。安全素质缺失的根源还在于高校安全教育不够系统、深入、有效。因此,进一步建立健全高校安全教育体系迫在眉睫。本研究以系统理论为指导,从系统的要素、特征与动力三个角度对高校安全教育进行分解,通过对当前高校安全教育现状及存在问题和缺陷的分析,对境外高校安全教育先进经验进行阐释和借鉴,以构建新时期我国高校安全教育体系。从当前高校安全教育的现状来看,局面可谓复杂。尽管各高校在安全教育方面的工作付出较多,也在不断改进,但从整体性、开放性、协同性、层次性各方面来审视,仍存在诸多问题和改进空间。本研究基于丰富细致的实证研究,通过对境外四所高校的实地考察、调研访谈,对国内六所高校的实地考察、问卷调查、调研访谈,在此基础上获取大量数据和有效信息,对国内外高校安全教育有一个总体把握与评估,进一步提炼出有益经验做法及不足之处。从系统角度来看,境外高校则在安全教育方面先于我们作出了诸多有益的探索:如在整体性上,教育内容完善,建立专业的师资队伍;在协同性上,内部协调顺畅,构建了完善的组织架构;在开放性上,教育形式多样,形成了有力的校内外联动机制;在层次性上,因地制宜、因校制宜,在安全文化建设方面进行了丰富的探索。这些探索及经验在一定程度上可供国内高校参考与借鉴,可根据我国及各高校实际情况有选择性地借鉴,去粗取精、博采众长。在上述分析的基础上,本研究提出优化安全教育系统的要素,完善安全教育系统的特征,强化安全教育系统的动力,扩大安全文化的影响等四个方面的措施,以期对我国高校安全教育体系的构建提供有益参考。
二、关于提高教学有效性的几点思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于提高教学有效性的几点思考(论文提纲范文)
(1)我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
(二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
(三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
(四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、概念界定 |
(一)本科教学 |
(二)审核评估标准 |
(三)价值 |
(四)评价 |
五、创新之处 |
第一章 文献综述 |
一、国内外本科教学评估研究综述 |
(一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
(二)我国本科教学评估研究进展 |
(三)国外本科教学评估研究进展 |
(四)国内外本科教学评估研究反思 |
二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
(一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
(二)我国本科教学审核评估研究进展 |
(三)国外本科教学审核评估研究进展 |
(四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
(一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
(二)我国怀特海价值理论研究进展 |
(三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
(四)国外怀特海价值理论研究进展 |
(五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
第二章 怀特海的价值理论 |
一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
(一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
(二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
(三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
二、怀特海价值理论的基本观点 |
(一)作为主体性的价值 |
(二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
(三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
(四)评价理论:价值世界的内在活动 |
三、怀特海价值理论的价值及局限 |
(一)怀特海价值理论的价值 |
(二)怀特海价值理论的局限 |
第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
(一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
(二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
(三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
(四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
(一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
(二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
(三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
一、调查的目的与意义 |
(一)调查的目的 |
(二)调查的意义 |
二、调查的对象、程序与方法 |
(一)调查对象 |
(二)调查的程序与方法 |
三、调查问卷的信度、效度分析 |
(一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
(二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
(三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
(四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
四、调查结果分析 |
(一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
(二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
(三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
(四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
(五)调查内容的关系机制分析 |
五、调查结果讨论 |
(一)人口学变量差异分析部分讨论 |
(二)相关分析讨论 |
(三)结构方程模型讨论 |
第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
(一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
(二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
(一)学生与教师主体的缺位 |
(二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
(三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
(一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
(二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
(一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
(二)事实评估与价值评估的分野 |
(三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
(一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
(二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
(一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
(二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
(三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
(一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
(二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
(一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
(二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
(三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
结论 |
一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
二、对未来审核评估标准改进的思考 |
参考文献 |
附录 |
附录1 本科教学评估认知问卷 |
附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
附录9 访谈情况记录表 |
附录10 文本及调查图表索引 |
攻读学位期间完成的学术成果 |
致谢 |
(2)非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
三、研究综述 |
四、研究问题与概念界定 |
五、研究思路与研究方法 |
六、研究框架与拟创新点 |
第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
第一节 研究对象的确定 |
一、研究“田野”的代表性 |
二、研究“现象”的合理性 |
三、研究“行为”的持续性 |
第二节 研究方法的使用 |
一、文献研究法 |
二、调查研究法 |
三、经验总结法 |
第三节 研究的具体过程 |
一、研究筹备阶段 |
二、行动计划阶段 |
三、实地调查阶段 |
四、总结反思阶段 |
第四节 研究伦理的澄清 |
一、研究资料真实有效 |
二、研究对象知情合作 |
三、研究行为合规合理 |
第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
一、政策条件 |
二、环境保障 |
第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
一、非物质文化遗产传承人 |
二、学校少数民族专职教师 |
三、流域内的相关社会人员 |
第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
二、促进了教师角色研究性转变 |
三、打造了整体性实践示范案例 |
四、搭建了地方及学校联动平台 |
第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
一、条件性资源保障力度不够 |
二、课程培养目标结构性缺失 |
三、内容原生文化空间的蜕变 |
四、主体参与及投入效能低下 |
五、实践评价体系的反馈不足 |
第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
第七章 研究结论与研究反思 |
第一节 研究结论 |
一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
第二节 研究反思 |
一、研究思路如何深化 |
二、研究过程如何系统 |
三、研究结论如何全面 |
参考文献 |
附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
附录三 读博期间科研成果 |
后记 |
(3)高中思想政治课哲学教学有效性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究现状 |
三、概念界定 |
四、研究意义 |
五、研究方法 |
第二章 提高高中思想政治课哲学教学有效性的意义 |
一、有利于培养学生的辩证思维能力 |
二、有利于培养学生观察和分析问题的能力 |
三、有利于培养学生的理性精神 |
四、有利于培养学生的探究、批判精神 |
第三章 高中思想政治课哲学教学存在的问题 |
一、过于重视哲学知识的传授,忽视哲学素养的培育 |
二、教师偏重原理讲述轻互动,学生课堂参与度低 |
三、教学资源开发具有局限性,教学设计缺乏创新 |
四、学生对哲学常识缺乏兴趣,课堂教学氛围沉闷 |
第四章 提升高中思想政治课哲学教学有效性的策略 |
一、挖掘学科本体价值,激发学生热爱智慧的情感 |
二、深入剖析原理,引导学生进行辨析式学习 |
三、开发课内外资源,促进教学设计的创新完善 |
四、精心组织课堂教学,激发学生对哲学常识的兴趣 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(4)初中《道德与法治》课堂中多维互动教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、研究背景及意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、创新点和不足 |
(一)创新点 |
(二)不足之处 |
第二章 多维互动教学概述 |
一、多维互动教学的界定 |
(一)多维互动教学的内涵 |
(二)多维互动教学的理论基础 |
(三)多维互动教学的基本特征 |
二、初中《道德与法治》课堂中多维互动教学的主要类型 |
(一)师生互动 |
(二)生生互动 |
(三)人本互动 |
(四)人境互动 |
第三章 初中《道德与法治》课堂中实施多维互动教学的必要性与可行性 |
一、初中《道德与法治》课堂中实施多维互动教学的必要性 |
(一)落实当前基础教育课程改革理念的需要 |
(二)提升《道德与法治》教学有效性的需要 |
(三)构建课堂和谐民主平等师生关系的需要 |
二、初中《道德与法治》课堂中实施多维互动教学的可行性 |
(一)《道德与法治》课程性质为多维互动教学提供了导向 |
(二)《道德与法治》教材为多维互动教学提供了载体 |
(三)初中生身心特点为多维互动教学提供了可能 |
第四章 初中《道德与法治》课堂中多维互动教学现存问题及原因分析 |
一、初中《道德与法治》课堂中多维互动教学现状调查情况 |
(一)调查对象与目的 |
(二)调查内容与过程 |
(三)调查结果的现状分析 |
二、初中《道德与法治》课堂中多维互动教学存在的问题 |
(一)互动主体相对失衡 |
(二)互动形式相对单调 |
(三)互动内容相对粗浅 |
(四)评价标准相对单一 |
三、初中《道德与法治》课堂中多维互动教学存在问题的原因 |
(一)教师教学理念的滞后 |
(二)教师教学设计的偏差 |
(三)学生认识局限的制约 |
(四)传统评价机制的影响 |
第五章 初中《道德与法治》课堂中多维互动教学的实施策略 |
一、转变传统教学理念,提高互动意识 |
(一)强化教师更新教育教学观 |
(二)引导学生树立正确学习观 |
二、挖掘教育教学资源,丰富互动内容 |
(一)深入研究理解课程教材 |
(二)灵活开发运用教学资源 |
三、提升教学互动设计,增强互动形式 |
(一)设置教学目标明确互动要求 |
(二)创设教学情境引发互动动机 |
(三)丰富教学活动充实互动方式 |
四、建立多维评价机制,优化互动效果 |
(一)评价主体多元化 |
(二)评价方式多样化 |
(三)评价标准综合化 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(5)高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一 选题背景及研究意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二 国内外研究现状及综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究述评 |
三 研究思路、方法与创新之处 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)创新之处 |
第一章 高校思想政治理论课实践教学的理论基础 |
一 马克思主义实践观 |
二 马克思主义认识论 |
三 马克思主义人的全面发展理论 |
四 教育学主体性教育论 |
五 本章小结 |
第二章 高校思想政治理论课实践教学的相关概念 |
一 高校思想政治理论课实践教学的内涵 |
(一)实践教学 |
(二)高校思想政治理论课实践教学 |
二 高校思想政治理论课实践教学的必要性 |
(一)坚持思想政治教育的本质要求 |
(二)实现思想政治理论课教学目标的根本途径 |
(三)增强思想政治理论课教学实效性的需要 |
三 高校思想政治理论课实践教学的形式、特征与原则 |
(一)高校思想政治理论课实践教学的形式 |
(二)高校思想政治理论课实践教学的特征 |
(三)高校思想政治理论课实践教学的原则 |
四 本章小结 |
第三章 高校思想政治理论课实践教学现状分析—以H校为例 |
一 个案基本情况简介 |
(一)个案概况 |
(二)个案简介 |
二 H校思想政治理论课实践教学取得的成效 |
(一)增加了实践教学参与比例 |
(二)激发了学生主动参与性 |
(三)促进了实践教学运行规范化 |
(四)推动了实践教学内容求实化 |
三 H校思想政治理论课实践教学存在的不足分析 |
(一)实践教学课程虚化严重 |
(二)对课程内容特殊性把握不准 |
(三)实践教学场所资源匮乏 |
(四)实践教学主体参与深度不够 |
(五)实践教学途径单一且流于形式 |
四 本章小结 |
第四章 加强高校思想政治理论课实践教学的对策 |
一 深化对实践教学的认识 |
二 准确把握实践教学内容 |
三 充分整合实践教学资源 |
四 积极引导学生深度参与 |
五 全面构建实践教学模式 |
六 本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(6)“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一.研究背景 |
(一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
(二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
(三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
二.研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三.论文结构 |
第二章 文献综述 |
一.课程框架与建构 |
(一)课程框架的概念 |
(二)课程框架的形式 |
(三)能力本位课程框架的模块化建构 |
二.教师专业发展与培训 |
(一)教师可持续专业发展理念 |
(二)教师专业发展与培训的现状 |
(三)教师专业发展阶段与分层培训 |
三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
(一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
(二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
(三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
四.文献评析 |
第三章 研究设计 |
一.研究内容 |
(一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
(二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
二.研究方法 |
(一)研究一研究方法 |
(二)研究二研究方法 |
三.研究效度 |
(一)描述型效度 |
(二)解释型效度 |
(三)评价型效度 |
(四)反思型效度 |
(五)实践型效度 |
四.研究伦理 |
第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
一.课程理念与目标 |
(一)课程理念与目标 |
(二)理论依据与论证 |
二.课程内容与架构 |
(一)课程内容与架构 |
(二)理论依据与论证 |
三.课程形式与评估 |
(一)课程形式与评估 |
(二)理论依据与论证 |
第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
一.参培教师需求分析 |
(一)访谈设计 |
(二)访谈分析 |
(三)参培教师需求分析 |
二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
(一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
(二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
(三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
(四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
(一)研究园所概况 |
(二)培训课程的实施过程 |
二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
(一)评估要素 |
(二)评估方法 |
三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
(一)过程性评估 |
(二)结果性评估 |
第七章 研究结论、反思与展望 |
一.研究结论 |
二.研究反思 |
(一)影响因素 |
(二)研究创新 |
(三)研究局限 |
三.研究展望 |
附录 |
附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
附录3 幼儿行为观察记录表 |
附录4 教师活动观察记录表 |
附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
参考文献 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(7)基于教师专业发展的教师同伴互助研究 ——以J小学为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 教师专业发展要求教师进行同伴互助 |
1.1.2 教研组领导下的教师同伴互助有待改进 |
1.1.3 个人兴趣 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究方法 |
1.3.1 文献法 |
1.3.2 访谈法 |
1.3.3 观察法 |
1.4 关于教师同伴互助的研究综述 |
1.4.1 国外研究现状 |
1.4.2 国内研究现状 |
1.5 核心概念界定 |
1.5.1 教师同伴互助 |
1.5.2 教师专业发展 |
第二章 教师同伴互助的理论体系 |
2.1 .教师同伴互助的内涵及对教师专业发展的意义 |
2.1.1 教师同伴互助的内涵 |
2.1.2 同伴互助对教师专业发展的意义 |
2.2 教师同伴互助的内容 |
2.2.1 教师专业发展结构 |
2.2.2 不同发展阶段教师的发展需求 |
2.3 教师同伴互助的形式及实施 |
2.3.1 课例引导模式 |
2.3.2 课题推动模式 |
2.3.3 互动交流模式 |
2.4 教师同伴互助的保障 |
2.4.1 组织保障 |
2.4.2 培训保障 |
2.4.3 时间保障 |
第三章 J小学校本教研中教师同伴互助的现状 |
3.1 J小学基本情况介绍 |
3.1.1 教师基本情况 |
3.1.2 教研组活动的内部组织结构 |
3.2 J小学教师同伴互助的形式及开展情况 |
3.2.1 师徒结对 |
3.2.2 集体备课 |
3.2.3 听评课 |
3.2.4 读书交流会 |
3.2.5 业务培训会 |
3.2.6 课题研究 |
3.3 J小学的管理方式与支持性措施 |
3.3.1 管理方式 |
3.3.2 支持性措施 |
3.4 J小学教师同伴互助的有效性表现 |
3.4.1 同伴互助有效促进了教师职业认同感的增强 |
3.4.2 同伴互助有效促进了教师实践性知识的生成 |
3.4.3 同伴互助有效促进了教师反思能力的提升 |
3.5 J小学教师同伴互助中存在的问题 |
3.5.1 教师同伴互助的对象、内容和形式存在局限性 |
3.5.2 囿于浅层次的合作,缺乏真正的对话 |
3.5.3 教师负担过重,同伴互助的时间得不到保证 |
第四章 影响教师同伴互助有效性的因素分析 |
4.1 教师同伴互助活动的组织方式与实施策略方面 |
4.1.1 组织方式自上而下,互助行为缺乏自主性 |
4.1.2 部分教师同伴互助活动的实施策略不够合理 |
4.2 教师的自主发展意识与同伴互助素养方面 |
4.2.1 教师的自主发展意识不强 |
4.2.2 教师同伴互助的素养不足 |
4.3 学校的管理方式与支持性措施方面 |
4.3.1 管理方式集权化,难以激发教师互助的主动性 |
4.3.2 支持性措施不足,难以保证教师互助的持续性 |
第五章 增强教师同伴互助有效性的几点思考 |
5.1 优化教师同伴互助活动 |
5.1.1 改进教师同伴互助活动的组织方式 |
5.1.2 丰富教师同伴互助活动的内容与形式 |
5.1.3 完善教师同伴互助活动的实施策略 |
5.2 教师要提高同伴互助意识,强化同伴互助技能 |
5.2.1 深化对同伴互助的认识,敢于开放自己 |
5.2.2 学会沟通和观察,提高自身互助能力 |
5.2.3 明确自身发展需求,主动开展同伴互助 |
5.3 学校要完善支持性措施,提供多重保障 |
5.3.1 减轻教师的工作负担,为同伴互助提供时间保障 |
5.3.2 搭建交流平台,为教师提供情感和培训上的支持 |
5.3.3 改革教师评价,激发教师的发展意识与合作积极性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(8)对数学课堂教学有效性的几点思考(论文提纲范文)
1 绪论 |
2 当前数学课堂效果提升的重要性 |
3 影响当前数学课堂教学效果的几种因素 |
4 提升数学课堂教学有效性的策略探讨 |
4.1 创设合理的教学情境 |
4.2 充分而合理的运用教材 |
4.3 合理的进行课堂教学提问 |
4.4 教学方法的合理运用 |
5 结语 |
(9)关于语文教学有效性的几点思考(论文提纲范文)
1 理解教材, 明确教学目标 |
2 创设意境, 提高学生的参与性 |
2.1 利用导语环节: |
2.2 利用现代化教学手段: |
2.3 利用生活实际: |
3 立足学生实际, 给予方法指导 |
3.1 指导学生掌握基本知识: |
3.2 指导学生提高听课效率: |
3.3 培养学生的自主学习: |
(10)系统理论视角下高校安全教育体系研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起与研究意义 |
二、国内外研究综述 |
三、研究思路与文章结构 |
四、研究方法与创新之处 |
第一章 高校安全教育的溯源及其发展 |
第一节 安全 |
一、何谓安全? |
二、安全的内涵与外延 |
三、安全的特征 |
第二节 安全教育 |
一、安全教育的含义 |
二、安全教育的特征 |
三、安全教育的功能 |
第三节 高校安全教育 |
一、高校安全教育的发展历程 |
二、高校安全教育的定义 |
三、高校安全教育的内容 |
四、高校安全教育的形式 |
五、高校安全教育的特征 |
第二章 高校安全教育的系统理论视角与研究框架 |
第一节 高校安全教育的理论视角——系统理论 |
一、系统理论的基础 |
二、系统理论的核心思想、任务和方法 |
三、系统理论与教育 |
第二节 系统理论下高校安全教育体系的理论框架与实践路径 |
一、高校安全教育体系的理论框架 |
二、高校安全教育体系的实践路径 |
第三章 国内高校安全教育的实证分析之一:多案例比较 |
第一节 实证分析的实施 |
一、问卷与访谈提纲的设计过程 |
二、问卷与访谈提纲的内容框架 |
三、问卷调查与访谈的实施 |
第二节 高校安全系统要素的分析 |
一、高校安全教育内容的分析 |
二、高校安全教育形式的分析 |
三、高校安全教育组织机构的分析 |
四、高校安全教育人员的分析 |
第三节 高校安全教育的系统特征分析 |
一、整体性特征分析 |
二、开放性特征分析 |
三、层次性特征分析 |
四、协同性特征分析 |
第四节 高校安全教育的系统动力分析 |
一、高校安全教育动力系统的构建 |
二、高校安全教育动力系统要素的分析 |
第四章 国内高校安全教育的实证分析二:单案例透析 |
第一节 E高校安全教育系统的要素优化过程 |
一、安全教育内容的扩展 |
二、安全教育方式的创新 |
三、安全教育组织的变革 |
四、安全教育人员的培养 |
第二节 E高校安全教育系统特征的完善过程 |
一、整体性:树立全局观念 |
二、开放性:校内外联动机制 |
三、层次性:教育目标分层 |
四、协同性:部门间密切合作 |
第三节 E高校安全教育系统的动力强化过程 |
一、体制机制的建立 |
二、科学技术的引进 |
三、资金和设施的投入 |
第四节 E高校安全教育体系的成效 |
一、各类安全教育活动的开展 |
二、师生参与的积极性提高 |
三、安全事件发生率降低 |
第五节 E高校未来安全教育体系的展望 |
一、强化全局意识,加强薄弱环节 |
二、拓宽宣传教育途径,构建立体式宣传教育模式 |
三、深化“警校联动”,提升安全教育开放性 |
四、明确各部门职责,强化协同合作 |
五、加大投入力度,保障工作开展 |
第五章 国内高校安全教育的缺陷及其成因分析 |
第一节 整体性:忽视安全教育对象的特殊性 |
一、教育对象的群体特征 |
二、教育对象的思想和心理状况 |
三、教育对象接受教育的自觉性、主动性 |
第二节 开放性:低估社会环境因素的不良影响 |
一、社会环境风险 |
二、网络环境复杂 |
三、周边环境混乱 |
四、教育理念不当 |
五、其他不良因素侵蚀 |
六、资源尚未有机整合 |
第三节 协同性:家庭教育的缺失及其影响 |
一、问题家庭教育不健全 |
二、家庭教育方法不当 |
三、家长的不良示范 |
第四节 层次性:高校安全教育观念与保障偏差 |
一、高校对安全教育的认识不足 |
二、高校安全教育的理念缺失 |
三、安全教育法律法规缺位 |
四、安全教育制度不完善 |
五、安全教育机制不健全 |
第六章 境外高校安全教育的相关经验启示 |
第一节 整体性:内容、人员、制度机制完善 |
一、内容全面且有针对性 |
二、人员专业且充足 |
三、制度机制科学完备 |
第二节 开放性:教育形式多样 |
一、线上线下相结合 |
二、课堂与实践相结合 |
第三节 协同性:组织完备与协调 |
一、纽卡斯尔大学的安全教育组织与协作经验 |
二、香港大学的安全教育组织与协作经验 |
三、台湾大学的安全教育组织与协作经验 |
四、东京大学的安全教育组织与协作经验 |
第四节 层次性:多层面的安全文化建设 |
一、物质层面 |
二、制度层面 |
三、精神层面 |
第七章 我国高校安全教育的优化路径及措施 |
第一节 优化安全教育系统的要素 |
一、与时俱进、特色鲜明的安全教育内容 |
二、丰富多元、生动有趣的安全教育方式 |
三、专业过硬、力量充足的安全教育队伍 |
第二节 完善安全教育系统的特征 |
一、整体性:把握安全教育的理念 |
二、层次性:健全安全教育的组织机构 |
三、协同性:提升安全教育各层面的协作 |
四、开放性:促进高校内外的合作与共享 |
第三节 强化安全教育系统的动力 |
一、制度建设 |
二、机制建设 |
三、先进技术开发与应用 |
四、经费投入与设施保障 |
第四节 扩大安全文化的影响 |
一、安全文化与高校安全文化的形成与发展 |
二、高校安全文化体系的功能和作用 |
三、高校安全文化体系的构建思路 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一: 高校安全教育调查问卷(学生版) |
附录二: 高校安全教育调查问卷(教师版) |
附录三: 高校安全教育工作质量学生评价问卷 |
附录四: 高校安全教育工作质量学生评价指标问卷 |
附录五: 高校安全教育访谈提纲 |
后记 |
四、关于提高教学有效性的几点思考(论文参考文献)
- [1]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [2]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [3]高中思想政治课哲学教学有效性研究[D]. 王聪. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]初中《道德与法治》课堂中多维互动教学研究[D]. 杨紫君. 信阳师范学院, 2020(07)
- [5]高校思想政治理论课实践教学现状及对策研究 ——以H校为例[D]. 陈晓雨. 海南师范大学, 2020(01)
- [6]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]基于教师专业发展的教师同伴互助研究 ——以J小学为例[D]. 常平芳. 山西大学, 2019(02)
- [8]对数学课堂教学有效性的几点思考[J]. 景健. 科技风, 2019(06)
- [9]关于语文教学有效性的几点思考[J]. 李燕华. 中华少年, 2017(02)
- [10]系统理论视角下高校安全教育体系研究[D]. 詹伟峰. 厦门大学, 2018(12)