一、中考“数学交流”试题（论文文献综述）
刘永东[1]（2021）在《谈中考数学阅卷的双重境界——兼谈基于教材精读的初中生数学交流素养提升路径》文中进行了进一步梳理从三道中考数学试题阅卷中的学生解题现象入手,简析并提出中考阅卷的双重境界——从"阅卷"到"悦卷"再到"越卷",并从中引发教学感悟,兼谈初中生数学阅读和数学交流素养的培育,提出基于教材精读的初中生数学交流素养提升路径.
蒋林艳[2]（2021）在《高二学生数学抽象素养现状及培养策略研究 ——以苏北某中学为例》文中进行了进一步梳理2017年颁布的《普通高中数学课程标准》（以下简称为《新课标》）,明确了“数学核心素养”是课程的重要教学目标,而抽象素养是六大素养之首,是基础性素养。到目前为止,《新课标》已经实施了近四年,培养学生的数学核心素养的课程目标是否落实到位?经过高一年级的学习,高二学生的抽象素养水平如何?接下来的数学教学应如何改革?本文通过对学生和教师的调查与访谈,一方面可以了解本地区普通四星级高中二年级学生抽象素养水平是否达到课程标准所提出的要求;另一方面,可以了解数学教师在课堂教学中对数学抽象素养的培养是否有效、得法,进而提出具有针对性的培养策略,达成课标要求。通过调查分析得到如下结果:（1）盐城市高二学生数学抽象方面的素养水平一般;（2）在内容维度上,数学抽象的成绩表现函数优于几何与代数部分;（3）数学抽象素养存在文、理差异,男、女生也存在差异;（4）在认知维度上,知识与技能表现最好,交流与反思表现最差;（5）学生对抽象素养的重视与理解不够,对知识的抽象过程重视不足,对数学的实际应用不够;（6）一线教师对数学抽象素养的认识有待提高、教学过程有待改进。根据上述的调查结果,以及相关教育教学理论,本文提出了一些针对性的教学建议:（1）正确认识和理解数学抽象素养;（2）注重数学问题情境的创设;（3）注重数学内容的连续性与阶段性发展;（4）注重数学知识的实际应用;（5）注重数学学习的交流与反思;（6）注重数学抽象素养的课堂落实。
许晶[3]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中指出随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
陈世惠[4]（2020）在《PISA测评视角下中考数学试题研究》文中研究表明我国自20世纪七十年代实施中考以来,至今有40多年。我国的中考数学试题命题也随时代的需求发生变化。PISA是影响力较大的国际测评之一,其评估对象为15岁的青少年,而我国参加中考学生的年龄也在15岁左右。两者测评对象在心理认知发展上相近,使得可将我国中考数学试题与PISA数学测评做相应的对比,从中得出启示,为我国的数学教育教学的发展提供线索。本文致力于研究我国参加过PISA测评的上海市、南京市两个城市与我国未参加过PISA测评的发达城市成都市与欠发达的城市贵阳市四个城市的2017-2019年中考数学试题与PISA2012数学测评试题之间的差异。具体研究问题为:一、我国参加过PISA测评的省份与没有参加过PISA测评的发达省份与落后省份之间的中考数学试题在内容与认知两个不同维度比较下有何异同?能反映我国中考数学试题的那些问题?二、PISA数学测评与我国中考数学试题之间的一致性表现如何?对我国的中考数学命题有何启示?三、四个不同城市之间的命题有何不同?研究从定性与定量两个方面对13套试题进行分析。从教材版本内容、数学情景、内容维度、过程维度定性分析我国四个城市2017-2019年的数学中考数学试题,再根据安德鲁.帕特和约翰.史密森与美国重点州学校管理委员会合作开发的SEC一致性分析模式分别从内容与认知两个维度分析我国中考数学试题与PISA2012数学测评试题在内容与认知两个维度上的一致性。得出下列结论:1、虽然四个城市的中考数学试题都有情景背景,但在具体的试题分析中,上海、南京的中考数学试题大题中的情景试题多于成都市与贵阳市,将情景融入大题中,学生不会感到枯燥无味。PISA2012数学试题在情景、内容与过程三个维度各有特色,情景多样、真实、新颖;内容综合性强;过程分析具有层次性,并不是集中于单一能力的考察。而我国中考数学试题情景少,且过于理想化。较为缺乏创新,试题情景不够丰富,过程中的能力多数是考查学生的运用能力,对表述与阐述的考查过程太少。2、我国上海市、南京市、成都市与贵阳市2017-2019年中考数学试题与PISA2012数学测评在内容维度上的一致性系数正逐渐稳定于0.7;在认知维度上的一致性系数将稳定于0.8,无论是在内容维度还是认知维度都有较好的一致性。3、四个城市之间的命题存在一些共性与差异,如对学生的考查能力均集中在基础能力与推理能力,地域上的优势与资源等导致试题难易程度的差异等。4、结合我国国情与数学教育的发展趋势,对我国中考数学试题的命题得出命题须坚持知识与能力共发展、强化问题情境,注重数学过程发展、强化教师数学素养与命题能力等启示。
黄月平[5]（2020）在《基于核心素养的小学数学常规测试题编制研究》文中提出要回答“当前小学数学核心素养是如何评价的”问题,首先需要明确两个前提:一是小学数学素核心养的内涵及评价标准是什么,二是当前小学数学素养测评的现状如何。基于此,研究主要采用文献法和内容分析法,在国内外数学素养相关文献研究的基础上,明确了小学数学核心素养的内涵及构成要素,并从“数学内容、问题情境、数学能力”三个维度构建了小学数学核心素养测试框架和评价标准,构建了小学数学核心素养测评体系。为了解当前小学数学素养测评现状,以五年级上册期末测试题为研究对象,采用定量、定性分析相结合的方法,对西北、西南、东南等地区的10份数学期末测试卷,共计353道测试题进行了数据分析。五年级测试题在内容维度上,数与代数领域测试频数最高、图形与几何次之、统计与概率领域最少;在情境维度上,学科情境类问题设计最多、个人情境类问题次之,其他情境类问题最少;在能力维度上,总体来看:运算能力的检测最多、推理能力和表征能力次之,数据分析、使用工具及问题策略设计等能力的问题最少。具体来说:检测演绎推理能力的题目略多于合情推理,精算能力多于估算能力,公式类表征能力多于符号类表征和图表类表征能力,概率分析能力多于数据统计能力,基本上未检测使用工具和问题策略设计能力类的题目。根据小学数学素养评价标准,五年级期末测试题中处于多点结构水平的测试题最多,低关联结构和中关联结构水平次之,高关联结构水平最少,说明五年级数学期末测试题注重对概念、公式、定理等的直接检测,缺少综合运用类题目的设计等。基于此,提出几点小学数学高年级常规测试题编制建议:第一,在内容设计上,应根据学生的年龄阶段及教材安排科学设置内容领域的知识比例,增强问题设计的综合性,并且应重视知识的探究过程及运用。第二,在问题情境设计时,应加强情境的科学性和真实性,直观感受知识在生活中的实用价值,并且注重情境的多样性,增强知识理解的深度和广度。第三,一方面,结合学生的年龄阶段、已有的知识经验和素养水平检测综合能力。即在设计数学问题时根据知识的联系性和综合性,注重计算能力的同时又要加强对推理、表征、数据分析、使用工具及问题策略设计等能力的考查,并要注意各能力中子能力的发展,如根据教材内容安排注重考查合情推理、估算能力、符号类表征能力、图表类表征能力、工具验证能力及问题提出能力等。另一方面,小学高年级数学常规测试题编制时应关注考查内容的综合性、情境的多样性及能力的多元化,即测试题编制时在重视多点结构数学素养水平检测的同时应注重设计低关联结构的问题,并关注中关联结构和高关联结构水平问题的设计。第四,在关注学生认知性能力检测的同时,也要关注学生非认知性能力的检测,增强学生学习过程中情感态度的体验,并注重从日常教学实际出发编制检测学生非认知性能力的测试卷。
梁永丁[6]（2020）在《民族地区高中生数学表达能力现状调查研究 ——以湖南省大湘西地区为例》文中研究表明《普通高中数学课程标准（2017年版）》强调“提升学生核心素养,学会用数学的语言表达世界”,学生应掌握数学地思考和表达数学问题的技能.为了对民族地区高中生数学表达能力有清晰的认识,本研究以编制的调查问卷和测试卷为研究工具,以大湘西地区的四所学校的高中师生为调查对象,拟对高中生数学表达能力的现状、问题和对策给出相应回复,为一线教师在帮助学生提升学生的数学表达能力方面提供一定的参考依据.研究采用问卷调查、课堂观察、访谈法、文本分析等研究方法,了解师生对数学表达能力的认识与掌握情况,整理调查研究相关数据,针对调查所表露的问题,给出教学建议,并建构数学表达教学模式,在高三开展教育实证研究,得出以下相应结论.通过学生的调查和访谈反映出:（1）多数学生能意识到数学表达的重要性,但数学课堂交流表达情况不乐观;（2）学生数学语言理解困难的原因不一,语言转换和组织表达能力不足,数学阅读理解能力欠缺;（3）学生的数学知识点混淆、运算能力弱、表达过程冗长、表达不简明、表达内容不完整、书写不规范等,阻碍数学表达能力的发展;（4）不同学校、地域的学生数学表达能力存在差异;（5）不同性别学生的数学表达能力不存在明显差异;（6）除苗族学生外,不同民族学生的数学表达能力差异性不明显;（7）不同年级学生的数学表达能力表现为相邻两个年级之间的差异性不明显,高三年级与高一年级存在显着差异;（8）民族地区高中生的数学表达能力测试成绩与平时的数学成绩显着正相关.通过对教师的调查、访谈以及课堂教学观察得出:（1）多数教师能意识到学生数学表达能力的重要性,培养过程中限于课时紧,无暇顾及学生的数学表达的情况,且没有一套系统地培养学生的数学表达能力教学方法,指导性不强;（2）教师在课堂上的示范性不强,重视数学表达教学不够,关注学生的表达情况较少,缺乏必要的课堂交流表达;（3）课堂上多数学生表达准确性差异性明显,表达简明性较好,但总体表达不够严谨.根据调查所反映的情况,笔者通过建构数学表达能力教学模式,并以此进行教学实证研究,研究发现:学生数学学习成绩显着提升、后进生得到了较多的关注、数学教学质量得以提高.因此,教师应“巧用启发性提示语,启发学生思考与交流”、“重视在教学中的数学写作活动组织与实施”、“重视学生数学表达能力的培养,积累数学表达经验.”
付娟[7]（2020）在《高中数学“学生说题”活动的实践研究》文中指出数学学科中的学生说题活动是学生进行数学交流的重要途径之一,具体指学生以数学语言为载体,围绕数学题目口头表达自己解题思维过程的一种数学交流活动,是学生出声思维的一种方式。这就要求学生围绕数学题目不仅说出“是什么”,更关键的是阐述“为什么”,充分暴露自己的思维过程。这种数学学习活动既关注了学生对数学知识与技能的掌握,又关注了学生的数学思维与表达能力。在研究中,首先,以问题解决与数学解题的相关理论为基础,总结学生说题的内容包括“说清题目含义、说懂核心知识点、说好解题思维、说亮题目优化、说透题后反思”五大方面。其次,结合文献综述提出以下研究问题:（1）如何在高中数学教学中组织学生说题活动?（2）学生说题的有效教学策略有哪些?（3）高中数学课堂教学中,学生说题活动对学生的数学解题自我监控能力、不同层次学生的数学学业成绩的影响如何?接着,通过访谈4位高中数学教师,发现4位教师均意识到让学生说题是有益的,并提出在实施的过程中要避免流于形式,重视教师的指导作用,要紧密结合教学任务展开。再次,通过实验设计,在实验班开展学生说题活动,对照班则不开展该活动。纵向分“学生尝试说题——学生独立说题”两个阶段、横向分层次进行教学实验。最后,通过问卷获得实验的相关数据,从学生的数学解题自我监控能力和数学学业成绩两个方面进行统计分析。根据实验数据得出如下结论:（1）充分利用学生说题的评价功能与改善学生数学学习的功能,纵向分阶段横向分层次有效的开展学生说题活动。学生独立说题可按“自主研题——学生板演——独立说题——师生评价——撰写题稿”的流程进行。（2）通过实验,总结学生说题的教学策略分别是引导策略、激励策略与反思策略。（3）学生说题可以提高学生的数学解题自我监控能力。（4）学生说题对不同层次学生的数学学业成绩具有积极影响,使得实验班级内高分组与中分组人数增加,减少了低分组人数,班级整体成绩上升。
巩天赐[8]（2020）在《2010-2019年上海中考数学发展趋势研究》文中提出考试是评价学生学业水平的重要形式,也会对后续的教与学产生重要的影响。中考既是对学生经历了九年义务教育学习效果的检验,也是后续升学的重要依据,受到教师、学生和教育工作者的广泛关注。中考试题与课程标准的契合程度存在怎样的变化,中考试题在考试的内容和形式方面存在怎样的变化,以及中考试题对核心素养的体现程度存在怎样的变化,这些都是教育研究者所关注的焦点之一。为此,本研究以数学为例,从试题与课程标准的一致性、试题内容和分值分布,数学核心素养内容和水平分布等三个方面对2010-2019年上海中考数学试卷进行分析。研究发现,2010-2019年上海中考试卷与课程标准一致性系数变化平稳。其中2019年的Porter一致性系数为0.6594,是10年中最高的,2013年的Porter一致性系数最低,仅为0.5127。在内容主题维度,数据整理与概率统计的Porter一致性系数相对较大,为0.9753,即在此主题下试卷与课程标准的一致性最好。函数与分析的Porter一致性系数仅为0.6417,相对较低。在认知水平维度,记忆水平的Porter系数最高,为0.8534,最差的是探究性理解水平,为0.7081。2010-2019年上海中考试卷的结构、题型、题量等具有较高的稳定性,未呈现明显趋势。在内容分布上,图形与几何考查最多,其次分别是方程与代数、函数与分析、数据整理与统计概率,最后是数与运算。总体来说,试卷对课程标准要求的知识考查较为全面,注重结合实际情境,贴近学生生活,重视对数学思想方法的考查。2010-2019年上海中考试卷中涉及数学抽象的内容占比为12.67%,逻辑推理为10.33%,数学运算为32.73%,数学建模为11.07%,直观想象为24.93%,数据分析为8.13%。6大核心素养及3个水平的考查所占权重的整体趋势较为稳定。通过相关性检验,10份中考试卷之间的相关性达到0.01水平,是显着相关,这说明上海10年来每年的中考都十分重视对数学核心素养的考核。通过对描述性统计量的分析,在6个核心素养的3个水平下,标准偏差最大的是数学建模的知识迁移水平,为3.54,这说明每年试卷对数学建模知识迁移能力的考查分歧较大。最小的是逻辑推理的知识理解水平和数据分析的知识创新水平,这说明每年试卷对这两方面的考查分歧最小。根据上述研究结果,本文提出了基于课程标准平衡中考试卷中的知识分布,充分利用中考对教学的导向性功能培养学生的数学思维、创新能力,以及在教学中丰富数学文化内涵等建议。
蒋周渠[9]（2019）在《初中生数学建模素养的培养策略研究》文中研究指明《2017年高中数学课程标准（修订版）》将数学建模提升为一种数学核心素养,数学建模素养概括为“用数学眼光分析实际问题,用数学语言描述实际问题,用数学工具解决实际问题”。本文把探究培养初中生数学建模素养的策略作为研究的目的。通过梳理数学建模素养相关文献,深入挖掘数学建模素养内涵,厘清了数学建模素养的概念与构成要素,剖析了数学建模的详细过程,优化了数学建模素养的评价方案。采取问卷和访谈调查的研究方式,从教师层面寻找影响教师培养学生数学建模素养的因素。根据数学建模素养的概念、构成要素、评价方式以及建模过程四个维度编制问卷,调查教师对数学建模素养的认识程度。访谈调查两方面,一是教师如何对教科书中有关数学建模特色栏目展开教学?二是教师如何在新授课、习题课、活动课中培养学生建模素养?通过调查发现:教师对数学建模能力、过程与评价方式的认识不足;新手教师对数学建模素养理解较老教师更准确;开展数学建模课程能促进教师自身数学建模素养的提升,但系统性开展数学建模课程的教师较少;教师不仅未充分利用教科书提供的数学建模素材,而且开展数学建模课程的教学方式单一。学生对数学建模缺乏兴趣,生活经验不足,将“分数论”作为教与学的导向是阻碍学生发展数学建模素养的重要因素。本研究还从学生层面探究影响学生发展数学建模素养的因素。基于数学建模素养水平评价规则,编制初中生数学建模素养测试题,测量初三学生数学建模素养水平,分析测试结果并得出以下结论:传统测试卷束缚了学生思维,以致其误解数学建模素养的评价规则,并对数学建模持消极态度;学生缺乏符号意识和自我监控意识,阅读理解能力与数学化能力有待提高。针对以上影响因素,本研究提出了培养初中生数学建模素养的有效策略:教师通过领悟数学建模素养内涵,学习、开展数学建模课程,以加深自身对数学建模素养的理解;坚持教学模式与建模内容匹配的原则,以丰富数学建模课程的教学模式;采用认识模型——发现模型——练习模型的教学流程,以充实学生的数学建模知识;通过培养学生阅读理解能力、横向数学化能力,强化符号意识、自我监控意识,以提升学生数学建模能力;向学生阐明评价指标,以纠正学生固有的评价观;激发学生对建模的兴趣,提炼学生坚毅的数学品质,以改变学生对数学建模的态度。
马朋祥[10]（2019）在《面向核心素养的数学交流教学的设计研究》文中研究说明现代教育理念及国际数学课程改革表明,学生素养的发展已成为学校数学教学的中心任务。素养不是凭空而来,而是在知识学习的过程中潜移默化习得的,课堂教学是培养学生素养的主阵地,通过数学交流,可以激发学生的学习兴趣,促进学生参与学习,使学生的知识与能力协调发展。基于此,作为培养学生核心素养的一种重要的手段和方法,有关数学交流的教学成为数学教育界关注的重要话题。本研究立足于核心素养的相关背景,将数学交流的课堂教学作为发展学生核心素养的一个重要途径,开展相关的教学设计研究。首先,分析相关文献,厘清核心素养和数学交流等相关概念的涵义,参考专家学者提出的核心素养培养途径,将核心素养的培养途径与数学交流的课堂教学联系起来,分析数学交流课堂教学特征、意义和含义,以及面向核心素养的数学交流教学的含义,以此为理论基础,构建面向核心素养的数学交流教学的设计的框架,并且开展相关的教学实践研究。研究的主要结论有:1.形成了面向核心素养的数学交流教学的设计框架。内容包括:发展核心素养的教学目标设计、基于核心素养的教学内容设计、面向核心素养的教学评价设计。具体来说,本研究将发展核心素养的教学目标确定为知识理解、知识迁移、知识创新三个依次递进的层次;在教学内容的设计中要明确交流的方式,合理的安排交流过程,比如创设交流情境、交流解决问题、展示交流成果、交流评价反思;在教学评价方面,在前人研究的基础上制定课堂观察表,观察数学交流的课堂教学,即时改进教学设计,并且通过测试题检验学生通过主张数学交流的课堂学习的收获。2.调查结果分析可知,学生的学习兴趣与交流能力、交流意愿、学习意志力是互相影响的。数学交流的课堂教学有利于发展学生的问题探究意识,但是发展学生核心素养需要经过长期的努力。3.提出几点相关建议:（1）教师要具备数学交流的意识。（2）要关注不同层次学生数学交流的机会。（3）注意教学节奏的把握以及教学目标的有效达成。
二、中考“数学交流”试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中考“数学交流”试题（论文提纲范文）
（1）谈中考数学阅卷的双重境界——兼谈基于教材精读的初中生数学交流素养提升路径（论文提纲范文）
| 一、缘起 |
| 二、第一重境界：从“阅卷”到“悦卷” |
| 1. 阅卷中的解题现状 |
| 2. 从批阅到教学喜悦 |
| 三、第二重境界：从“悦卷”到“越卷” |
| 1. 试题呈现与简析解答 |
| 2. 学生解答与存在的问题 |
| 3. 两重境界与教学思考 |
| 四、基于教材精读的数学交流素养提升路径 |
| 五、写在最后 |
（2）高二学生数学抽象素养现状及培养策略研究 ——以苏北某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 数学核心素养相关研究 |
| 2.2.1 数学学科核心素养水平划分综述 |
| 2.2.2 数学核心素养测评研究综述 |
| 2.2.3 数学核心素养培养策略及教学研究综述 |
| 2.3 数学抽象素养相关研究 |
| 2.3.1 数学抽象素养概念研究综述 |
| 2.3.2 数学抽象素养水平调查研究综述 |
| 2.3.3 数学抽象素养培养策略及教学研究综述 |
| 2.4 综述小结 |
| 第三章 概念界定与理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 数学核心素养 |
| 3.1.2 数学抽象 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 认知发展理论 |
| 3.2.2 数学抽象度分析理论 |
| 第四章 调查研究的设计与实施 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 数学抽象素养水平测评框架 |
| 4.4.2 学生调查问卷的制定 |
| 4.4.3 测试卷的制定 |
| 4.4.4 教师调查问卷的制定 |
| 4.5 调查实施过程 |
| 4.6 试题说明与评分标准 |
| 4.6.1 试题解读 |
| 4.6.2 评分标准 |
| 4.6.3 试卷信度分析 |
| 4.6.4 试卷效度分析 |
| 第五章 数据的统计与分析 |
| 5.1 高中生问卷分析 |
| 5.2 高中生数学抽象素养测试题得分率情况 |
| 5.2.1 测试题得分率总体情况 |
| 5.2.2 文科生与理科生的测试题得分率情况 |
| 5.2.3 男女生的测试题得分率情况 |
| 5.3 高中生数学抽象素养的水平维度差异分析 |
| 5.3.1 文科生与理科生的水平维度差异分析 |
| 5.3.2 男女生的水平维度差异分析 |
| 5.4 高中生数学抽象素养的认知维度差异分析 |
| 5.4.1 数学情境与问题的分析 |
| 5.4.2 数学知识与技能的分析 |
| 5.4.3 数学思维与表达的分析 |
| 5.4.4 数学交流与反思的分析 |
| 5.5 教师问卷分析 |
| 5.6 调查结论小结 |
| 第六章 数学抽象素养的培养策略 |
| 6.1 正确认识和理解数学抽象素养 |
| 6.2 注重数学问题情境的创设 |
| 6.3 注重数学知识的连续性与阶段性发展 |
| 6.4 注重数学知识的实际应用 |
| 6.5 注重数学学习的交流与反思 |
| 6.6 注重数学抽象素养的课堂落实 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 数学抽象素养调查问卷与测试卷 |
| 附录二 教师调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文清单 |
（3）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）PISA测评视角下中考数学试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际测评研究对提高我国整体教育素质的重要性 |
| 1.1.2 国内课程改革对教师命题能力的需求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义、目的及内容 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究路线 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1.PISA数学素养研究 |
| 2.2.PISA数学测评框架的研究 |
| 2.3.PISA数学测评对我国数学教育的启示 |
| 2.4.中考数学试题研究 |
| 2.5 我国中考数学测试与PISA测评的比较 |
| 第3章 上海市、南京市、成都市与贵阳市 2017-2019 年中考数学试题分析 |
| 3.1 教材版本与内容分析 |
| 3.2 数学情景分析 |
| 3.3 内容维度分析 |
| 3.4 过程维度分析 |
| 3.5 代表性试题分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 PISA测试对中考测试的一致性分析 |
| 4.1 PISA2012数学测评试题的内容和认知分析 |
| 4.2 上海、南京中考试题与PISA试题一致性分析 |
| 4.2.1 内容维度 |
| 4.2.2 认知水平 |
| 4.3 成都、贵阳中考试题与PISA试题一致性分析 |
| 4.3.1 内容维度 |
| 4.3.2 认知水平 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 四个城市中考数学试题的命题分析 |
| 5.1 试题中能力立意分析 |
| 5.2 解题的通法考查分析 |
| 5.2.1 关于几何图形的求证 |
| 5.2.2 关于三角形的动态变化 |
| 5.2.3 关于二次函数 |
| 5.3 地域特征带来的命题影响 |
| 第6章 对中考数学命题的启示 |
| 6.1 坚持知识与能力共发展 |
| 6.2 强化问题情境,注重数学过程发展 |
| 6.3 强化教师数学素养与命题能力 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足与进一步思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于核心素养的小学数学常规测试题编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一)国际测评聚焦于数学核心素养有助于构建本土化的素养测评体系 |
| (二)国内对学科素养的追求为小学数学素养测评提供了发展方向 |
| (三)核心素养的深入研究是完善小学数学素养测评的关键 |
| (四)检测学生更高水平的数学素养需要完善常规测试题编制维度 |
| 二、研究意义 |
| (一)构建小学数学素养测评体系,完善数学素养评价的理论 |
| (二)明确小学数学素养评价标准,提高常规测试题编制的科学性 |
| (三)更新小学数学常规测试题的编制,落实素养导向的学生学业评价 |
| 三、研究问题与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)数学核心素养 |
| (二)常规测试题 |
| (三)测试题编制 |
| 第二章 文献探讨 |
| 一、数学素养内涵研究 |
| (一)国外数学素养内涵研究 |
| (二)国内小学数学核心素养内涵研究 |
| (三)小结 |
| 二、数学素养评价研究 |
| (一)国外数学素养评价研究 |
| (二)国内小学数学核心素养评价研究 |
| (三)小结 |
| 第三章 小学数学核心素养测评体系的构建 |
| 一、小学数学核心素养测试维度 |
| (一)数学内容维度 |
| (二)数学情境维度 |
| (三)数学能力维度 |
| 二、小学数学核心素养评价标准及体系构建 |
| (一)小学数学核心素养评价标准说明 |
| (二)小学数学素养测评体系构建 |
| 第四章 五年级数学期末测试题编制现状分析与研究发现 |
| 一、研究对象与数据编码 |
| (一)研究对象的选择与确定 |
| (二)研究对象编码格式说明 |
| 二、五年级数学期末测试题编制现状分析 |
| (一)五年级数学期末测试题内容与情境编制现状分析 |
| (二)五年级期末测试题中数学能力和素养水平现状分析 |
| 三、五年级期末测试题编制现状的讨论与发现 |
| (一)典型试题讨论 |
| (二)研究发现 |
| 第五章 研究建议与反思 |
| 一、研究建议 |
| (一)数学内容设计方面的相关建议 |
| (二)测试题情境设计方面的相关建议 |
| (三)数学能力检测方面的相关建议 |
| (四)非认知性能力检测方面的相关建议 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（6）民族地区高中生数学表达能力现状调查研究 ——以湖南省大湘西地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 选题依据 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课标的修订对数学表达能力提出了更高的要求 |
| 1.1.2 高中生数学表达现状不佳 |
| 1.1.3 研究对象的基本情况 |
| 1.2 研究的主要问题 |
| 1.3 研究的意义及价值 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 1.4 小结 |
| 第2章 数学表达能力的相关概述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 国外数学表达研究综述 |
| 2.3 国内数学表达研究评述 |
| 2.4 核心概念界定 |
| 2.4.1 民族地区 |
| 2.4.2 大湘西地区 |
| 2.4.3 数学表达 |
| 2.4.4 数学表达能力 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 学习金字塔理论 |
| 2.5.2 “三教”教育理念 |
| 2.6 研究框架 |
| 第3章 民族地区高中生数学表达能力现状调查的研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究工具的选取 |
| 3.1.2 研究的思路 |
| 3.1.3 研究的方法 |
| 3.2 研究工具的设计 |
| 3.2.1 学生问卷设计 |
| 3.2.2 教师问卷设计 |
| 3.2.3 课堂观察记录表设计 |
| 3.2.4 文本分析设计 |
| 3.2.5 访谈提纲编制 |
| 3.2.6 试题评分标准 |
| 3.2.7 数据编码及分析 |
| 3.2.8 问卷统计流程 |
| 3.3 调查的基本情况 |
| 3.3.1 预研究基本情况 |
| 3.3.2 学生问卷的效度与信度 |
| 3.3.3 测试卷的难度与区分度 |
| 3.3.4 测试卷的信度与效度 |
| 3.3.5 正式研究基本情况 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 数据分析与调查结果 |
| 4.1 学生问卷调查结果分析 |
| 4.1.1 数学表达意识方面 |
| 4.1.2 数学语言理解方面 |
| 4.1.3 数学语言转换方面 |
| 4.1.4 数学课堂交流表达方面 |
| 4.1.5 数学语言组织表达方面 |
| 4.2 学生测试卷结果分析 |
| 4.2.1 高中生的数学表达能力总体表现及分析 |
| 4.2.2 不同学校学生的数学表达能力表现及差异分析 |
| 4.2.3 不同性别学生的数学表达能力表现及差异分析 |
| 4.2.4 不同民族学生的数学表达能力表现及差异分析 |
| 4.2.5 不同地区学生的数学表达能力表现及差异分析 |
| 4.2.6 不同年级学生的数学表达能力表现及差异分析 |
| 4.2.7 数学表达能力与数学平时成绩之间的关系分析 |
| 4.3 教师问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 教师资源情况分析 |
| 4.3.2 教师的数学教学现状 |
| 4.3.3 学生的数学学习情况 |
| 4.4 课堂观察结果分析 |
| 4.4.1 数学语言表达的准确性 |
| 4.4.2 数学语言表达的严谨性 |
| 4.4.3 数学语言表达的简明性 |
| 4.5 文本分析结果 |
| 4.5.1 因知识点混淆导致表达错误 |
| 4.5.2 因书写不规范导致表达错误 |
| 4.6 访谈记录与分析 |
| 4.6.1 学生访谈记录分析 |
| 4.6.2 教师访谈记录分析 |
| 4.7 教学建议 |
| 4.7.1 巧用启发性提示语,启发学生思考与交流 |
| 4.7.2 重视学生数学写作活动的组织、实施与评价 |
| 4.7.3 引导学生注重数学表达,积累数学表达经验 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 基于数学表达能力培养的教学实验研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验准备 |
| 5.1.2 教学模式 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.2.1 注重数学表达教学 |
| 5.2.2 学生课后数学写作 |
| 5.2.3 教师激励评价写作 |
| 5.3 研究结果分析 |
| 5.3.1 学生数学学习成绩显着提升 |
| 5.3.2 后进生得到了较多的关注 |
| 5.3.3 提高了数学教学质量 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在校期间取得的学术成果 |
| 附录 |
| 附录1 :民族地区高中生数学表达能力现状调查问卷及测试卷 |
| 附录2 :民族地区高中教师对高中学生数学表达能力培养的调查问卷 |
| 附录3 :民族地区高中生数学表达能力课堂观察记录表 |
| 附录4 :学生访谈提纲(针对学生回答问题情况进行) |
| 附录5 :教师对数学表达能力认识情况的访谈提纲 |
| 附录6 :学生数学写作典型示例 |
（7）高中数学“学生说题”活动的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.1.1 说题 |
| 2.1.2 学生的数学说题 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 学生说题的理论依据 |
| 2.3.1 问题解决的心理机制 |
| 2.3.2 数学解题过程的本质 |
| 2.3.3 数学问题解决中的思维模式 |
| 2.3.4 波利亚解题理论 |
| 2.4 文献小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 实验设计 |
| 3.3.1 变量设计 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集 |
| 3.3.5 实验时间 |
| 4 研究过程与结果 |
| 4.1 学生说题的调查分析 |
| 4.1.1 教师访谈 |
| 4.1.2 访谈结果与启示 |
| 4.2 学生说题的实践 |
| 4.2.1 计划准备阶段 |
| 4.2.2 宣传示范阶段 |
| 4.2.3 学生说题阶段 |
| 4.3 实验结果分析 |
| 4.3.1 对学生数学解题自我监控能力的影响 |
| 4.3.2 对学生数学学业成绩的影响 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）2010-2019年上海中考数学发展趋势研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学试题与课程标准一致性的研究 |
| 2.1.1 一致性分析工具 |
| 2.1.2 一致性研究现状 |
| 2.2 对中考数学试题的相关研究 |
| 2.2.1 对中考数学命题的相关研究 |
| 2.2.2 对试卷测量与评价的相关研究 |
| 2.2.3 中考数学试题特点的相关研究 |
| 2.3 对数学核心素养的相关研究 |
| 2.3.1 对数学核心素养内涵及构成要素的相关研究 |
| 2.3.2 对数学核心素养体系与结构的相关研究 |
| 2.4 对数学核心素养测评的相关研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献法 |
| 3.1.2 文本分析法 |
| 3.2 一致性分析方法 |
| 3.2.1 一致性分析框架的确定 |
| 3.2.2 对课程标准与中考试题的编码 |
| 3.3 对试题内容的分析方法 |
| 3.4 对试题的数学素养体现程度的分析方法 |
| 3.4.1 分析框架和指标 |
| 3.4.2 素养水平标定过程 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 上海中考数学试卷与课程标准一致性分析 |
| 4.1 总体一致性分析 |
| 4.1.1 总体一致性系数情况 |
| 4.2 内容主题维度的一致性分析 |
| 4.2.1 内容主题维度的总体一致性系数情况 |
| 4.2.2 内容主题维度的一致性变化分析 |
| 4.3 认知水平维度的一致性分析 |
| 4.3.1 认知水平维度的总体一致性系数情况 |
| 4.3.2 认知水平维度的一致性变化分析 |
| 4.4 结论 |
| 第5章 数学试题题型与内容分析 |
| 5.1 上海市中考数学试题的概况 |
| 5.2 上海市近十年中考数学试卷题型、分值变化 |
| 5.2.1 题型变化 |
| 5.2.2 分值变化 |
| 5.3 数与运算题型、分值变化 |
| 5.4 方程与代数题型、分值变化 |
| 5.5 函数与分析题型、分值变化 |
| 5.6 数据整理与统计概率题型、分值变化 |
| 5.7 图形与几何题型、分值变化 |
| 5.8 结论 |
| 第6章 核心素养视角下的试题分析 |
| 6.1 对试卷核心素养水平占比的分析 |
| 6.2 数学核心素养在中考试卷中的考查趋势 |
| 6.3 试卷核心素养考查相关性检验 |
| 6.4 试卷中核心素养不同水平的主成分分析 |
| 6.5 核心素养及不同层次的方差分析 |
| 6.6 结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 中考试卷与课程标准一致性研究结论 |
| 7.1.2 中考试卷题型与内容分析结论 |
| 7.1.3 核心素养视角下的试卷分析结论 |
| 7.2 建议与展望 |
| 7.2.1 命题展望 |
| 7.2.2 教学建议 |
| 7.2.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）初中生数学建模素养的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学核心素养的理论研究 |
| 2.1.1 数学核心素养的内涵 |
| 2.1.2 数学核心素养的体系构建 |
| 2.1.3 数学核心素养的构成要素 |
| 2.2 数学建模的理论研究 |
| 2.2.1 数学建模的概念 |
| 2.2.2 易与“数学建模”混淆的词 |
| 2.2.3 数学建模能力的培养策略 |
| 3 数学建模素养的内涵解读 |
| 3.1 概念的解读 |
| 3.2 构成要素的解读 |
| 3.2.1 数学建模知识 |
| 3.2.2 数学建模能力 |
| 3.2.3 数学建模思想 |
| 3.2.4 数学建模的情感、态度与价值观 |
| 3.3 数学建模过程的解读 |
| 3.3.1 数学建模过程 |
| 3.3.2 数学建模过程结构图 |
| 3.4 评价方式的解读 |
| 3.4.1 数学建模能力水平划分模式 |
| 3.4.2 高中数学建模素养水平划分 |
| 3.4.3 初中数学建模素养水平划分 |
| 4 基于教师层面的调查与分析 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查方式 |
| 4.3 问卷的维度设计 |
| 4.3.1 教师对数学建模素养内涵的理解 |
| 4.3.2 教师培养数学建模素养的意识 |
| 4.3.3 问卷的编制与处理 |
| 4.4 访谈提纲的设计 |
| 4.5 问卷调查的实施与结果分析 |
| 4.5.1 问卷调查的实施 |
| 4.5.2 问卷调查的结果与分析 |
| 4.6 访谈资料的处理与分析 |
| 4.6.1 访谈资料的处理 |
| 4.6.2 访谈资料的分析 |
| 5 初中生数学建模素养水平测试与分析 |
| 5.1 测试题的编制 |
| 5.1.1 研制试题 |
| 5.1.2 第一次试测与调整试题 |
| 5.1.3 第二次试测与调整试题 |
| 5.2 试题合格线的设置 |
| 5.2.1 水平一试题评分示例 |
| 5.2.2 水平二试题评分示例 |
| 5.2.3 水平三试题评分示例 |
| 5.3 测试卷的合理性说明 |
| 5.4 初中生数学建模素养水平测试的结果与分析 |
| 5.4.1 测试的整体结果与分析 |
| 5.4.2 数学建模素养三个水平的测试结果与分析 |
| 6 初中生数学建模素养的培养策略 |
| 6.1 加深对数学建模素养的理解 |
| 6.1.1 领悟数学建模素养的内涵 |
| 6.1.2 学习与开展数学建模课程 |
| 6.2 丰富数学建模课程的教学模式 |
| 6.3 充实学生的数学建模知识 |
| 6.4 提升学生的数学建模能力 |
| 6.4.1 培养学生的数学阅读理解能力 |
| 6.4.2 培养学生的横向数学化能力 |
| 6.4.3 强化学生的数学符号意识 |
| 6.4.4 强化学生的自我监控意识 |
| 6.5 纠正学生传统的评价观 |
| 6.6 改变学生对数学建模的态度 |
| 6.6.1 激发学生对数学建模的兴趣 |
| 6.6.2 提炼学生坚毅的数学品质 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中数学教师对数学建模素养的认识调查问卷 |
| 附录B 初中生数学建模素养测试卷 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（10）面向核心素养的数学交流教学的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与方法 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究假设 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究思路与意义 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 核心素养的相关研究 |
| 2.1.1 核心素养简析 |
| 2.1.2 数学核心素养 |
| 2.1.3 核心素养的培养途径 |
| 2.2 数学交流及其教学的相关研究 |
| 2.2.1 数学交流的相关研究 |
| 2.2.2 数学交流教学的相关研究 |
| 2.3 小结 |
| 2.3.1 述评 |
| 2.3.2 数学交流教学的含义 |
| 3 面向核心素养的数学交流教学的设计框架构建 |
| 3.1 面向核心素养的数学交流教学 |
| 3.2 面向核心素养的数学交流教学设计原则 |
| 3.3 面向核心素养的数学交流教学的设计框架 |
| 4 实践研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.3.1 研究内容的选取 |
| 4.3.2 研究内容的分析 |
| 4.4 教学的设计思路 |
| 4.5 研究工具 |
| 4.5.1 课堂观察表 |
| 4.5.2 课后调查表 |
| 4.6 研究的实施 |
| 4.7 数据的处理 |
| 4.8 结果与分析 |
| 4.8.1 从课堂观察看教学效果 |
| 4.8.2 从情感态度看研究结果 |
| 4.8.3 从知识理解看研究结果 |
| 4.8.4 从知识迁移看研究结果 |
| 4.8.5 从知识创新看研究结果 |
| 4.8.6 从整体水平看研究结果 |
| 5 结论与反思 |
| 5.1 基本结论 |
| 5.2 进一步思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
四、中考“数学交流”试题（论文参考文献）
- [1]谈中考数学阅卷的双重境界——兼谈基于教材精读的初中生数学交流素养提升路径[J]. 刘永东. 中国数学教育, 2021(09)
- [2]高二学生数学抽象素养现状及培养策略研究 ——以苏北某中学为例[D]. 蒋林艳. 青海师范大学, 2021(02)
- [3]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [4]PISA测评视角下中考数学试题研究[D]. 陈世惠. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]基于核心素养的小学数学常规测试题编制研究[D]. 黄月平. 闽南师范大学, 2020(01)
- [6]民族地区高中生数学表达能力现状调查研究 ——以湖南省大湘西地区为例[D]. 梁永丁. 吉首大学, 2020(02)
- [7]高中数学“学生说题”活动的实践研究[D]. 付娟. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]2010-2019年上海中考数学发展趋势研究[D]. 巩天赐. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]初中生数学建模素养的培养策略研究[D]. 蒋周渠. 宁波大学, 2019(06)
- [10]面向核心素养的数学交流教学的设计研究[D]. 马朋祥. 贵州师范大学, 2019(03)