一、试论高等教育中人文教育与科学教育的融合（论文文献综述）
肖林根,谭祥花[1]（2021）在《科学-人文教育：要旨分析、基本特征及实现途径》文中研究指明科学-人文教育是科学且人文的教育,它既可以指个别层面人文性的科学教育、科学性的人文教育,也可以指集体层面科学教育与人文教育有机联结的整体教育。而无论科学-人文教育指的是个别还是集体层面的教育,都与科学教育、人文教育自身及相互关系紧密相关。从基本义来论,科学-人文教育是具有本质区别的科学教育、人文教育在彼此内在本性上的关联性和人全面自由发展需要的驱动下,相互顺应、整体融通生成的一种一体化联结,它显身于特定阶段、展布为关联层面、呈示为连续进程、显现出价值完整,在实现层面可以从加强科学-人文教育理论研究、树立科学-人文教育价值理念、供应科学-人文式课程内容、注重对话-理解式教育过程等方面予以推动和促进。
孙刚成,弓倩影[2]（2021）在《教育现代化视域下的科学与人文契合》文中指出在人类从农业社会向工业社会转型过程中,科学与人文出现了明显的分离,对科学的过度重视与依赖和对人文的淡化,衍生了一系列负面影响,为此,在加快教育现代化建设视域下,通过分析科学与人文融合的内涵及其融合的必要性,提出实施科学与人文兼备的课程设置改革、提高教师的人文素养、营造校园的人文气氛和转变重科学轻人文的教育价值观念等促进科学与人文融合的对策,有利于更有质量的教育发展和教育现代化的实现,有利于培养更加符合未来社会发展需求的人才,并日益趋向让人民满意的教育。
沈明敏[3]（2021）在《法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开》文中提出由于对法学教育理解的一些偏差和对人文科学的一些误读,在法学教育中,人文科学并没有得到应有的重视。从两个相对分离但仍具有勾连的视角来看,一方面,从人文科学的现状切入,使用相对宏观的视角讨论人文科学能够为法学教育乃至教育提供些什么;另一方面,从法学及其教育的属性说起,将视角转换到相对微观来讨论法学教育缘何需要人文科学。可以得出的基本结论为,不论是从人文科学的功能出发,还是立足于法学教育的内在需求,法学教育都应该重视人文科学。
王卓,王晓映[4]（2021）在《新时代科学教育与人文教育的融合:必要、可能与路径》文中认为19世纪以来,随着科学技术对经济社会发展贡献的增大,人们对它的倚重日益加深,科学主义思潮主导了整个教育体系,许多国家都将科学教育提升到国家战略高度,人文教育日益退居边缘。科技进步促进人类社会高速发展的同时,也给人类社会带来了各种危机与挑战,迫使人们反思科学主义思潮,重建教育价值体系,探索新时代科学教育和人文教育融合的重要课题。
朱永新[5]（2021）在《新教育实验二十年：回顾、总结与展望》文中进行了进一步梳理21世纪以来,新教育实验坚持以执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀为价值准则,以教师成长为逻辑起点,以营造书香校园等"十大行动"和相关课程为路径,以帮助新教育共同体成员"过一种幸福完整的教育生活"为目标,进行了二十年的田野实践探索。新教育实验提出的教师专业成长"三专模式"使数以千计的普通教师成长为卓越教师,在国内率先开展的"营造书香校园""家校合作共育"等教育理念与行动实践,为建设书香社会、推动家校社政共育提供了强大助力。在促进教育理论与实践相结合,对抗教育异化,回归教育本质以及大面积改善区域教育生态等方面,新教育实验也进行了颇有成效的探索。展望未来,我们将通过持续完善课程体系、开展未来学习中心试点、探索教师专业发展体系,力争把新教育实验建设成为中国素质教育的一面旗帜,使新教育共同体成为扎根中国大地的新教育学派。
彭剑,肖华茂[6]（2021）在《“卓越计划”模式下新工科人文教育研究》文中研究表明在实施工程教育过程中,实现工程能力、创新能力的同时,人文教育的同步融合,实现卓越工程师全面发展,对卓越计划模式下新工科人才培养具有重要价值.以"卓越计划"人才培养视角,对人文教育价值的国内外理论研究进行了梳理,对人文教育思想、多维价值、现实问题进行了分析,通过重构人文教育理念、树立受教育者主体意识、建构与卓越教育相适应的人文教育体系,推动人文教育与工程教育跨学科整合发展,实现新工科人才培养教育的发展.
刘馨莹[7]（2021）在《当代医学人文教育的问题与对策》文中进行了进一步梳理为适应医疗卫生事业人才需求,建议通过"明确教育目标、完善师资队伍、构建课程体系、营造育人环境"打造四位一体的医学人文教育体系,切实加强医学人文教育。
马露,于敏,但文蛟[8]（2021）在《应用型大学人文教育的探索与研究》文中进行了进一步梳理文章针对人文教育的特点,凝练出"本我"与"泛我"的双重属性概念,加深对人文教育重要性的理解。人文教育与科学教育并重,是高等教育进一步发展的必然选择,我国欲发展一批高水平应用型大学,必须坚持人文教育与科学教育协调发展,构建应用型大学的人文精神,确立应用型人才人文教育的理念与模式,从国家、高校和教师三个层面进行协同改革。
唐玲珊[9]（2021）在《回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究》文中指出上世纪八十年代,美国高等工程教育陷入危机。二战后基础研究和科学教育在工程教育中的过度入侵,使得工程的本质属性——实践被遗忘。面对这一困境,美国工程教育界审时度势,主动开展了大型的工程教育调查活动,并发表众多研究报告,提出改革建议。20世纪80年代至今,美国成功地实现了工程教育范式的转变,并开始探索新的教育范式。20世纪80年代,工程教育中的实践和科学不平衡带来的问题开始显现,致使美国人开始反思,不断调整课程计划,从注重科学研究能力向实践能力转变。20世纪90年代,在大工程观、整体工程观等现代工程观的指引下,美国工程教育的引领机构麻省理工学院率先对学校的工程教育进行了反思,并积极探索新工程教育模式,最终开发了CDIO教育模式,强调培养学生面对复杂环境的适应能力。进入21世纪,美国颁布了“2020工程师计划”,并大范围地开展改革,在强调实践能力的基础上开始有意识地培养学生的跨学科才能、创新才能和领导才能。剖析20世纪80年代至今美国高等工程教育的变革历史,发现它具有以下几个方面的特征:第一,以产业和社会需要定位人才培养的目标,培养满足社会需求、促进产业发展和创新的各类工程人才;第二,强调平衡工程教育中不同类型课程之间的关系,加强跨学科和跨专业的教育研究,构建一体化的工程本科课程体系;第三,以学习者为中心,鼓励教师采用基于问题或项目的教学方法,为学生提供真实且完整的工程体验;第四,以持续改进的认证哲学影响工程教育改革,采用多种人才培养的计划标准,更加注重教育的输出而非投入。
曹勇[10]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
二、试论高等教育中人文教育与科学教育的融合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论高等教育中人文教育与科学教育的融合（论文提纲范文）
（1）科学-人文教育：要旨分析、基本特征及实现途径（论文提纲范文）
| 1 科学-人文教育的要旨分析 |
| 1.1 科学-人文教育发展的起点是和而不同的科学教育、人文教育 |
| 1.2 科学-人文教育发展的内动力是教育原初关联和成“人”的需要 |
| 1.3 科学-人文教育发展的根本途径是培养人的社会实践 |
| 1.4 科学-人文教育发展的基本机制是相互顺应，整体融通 |
| 1.5 科学-人文教育发展的最终结果是教育的一体化联结 |
| 2 科学-人文教育的基本特征 |
| 2.1 显身于特定阶段 |
| 2.2 展布为关联层面 |
| 2.3 呈示为连续进程 |
| 2.4 显现出价值完整 |
| 3 科学-人文教育的实现途径 |
| 3.1 加强科学-人文教育理论研究 |
| 3.2 树立科学-人文教育价值理念 |
| 3.3 供应科学-人文式课程内容 |
| 3.4 注重对话-理解式教育过程 |
| 4 结语 |
（2）教育现代化视域下的科学与人文契合（论文提纲范文）
| 一、人文与科技融合的内涵 |
| （一）人文知识与科学知识的融合 |
| （二）人文教育与科技教育的融合 |
| （三）人文精神与科学精神的融合 |
| 二、科学与人文教育融合的必要性 |
| （一）人的全面发展需要科学教育与人文教育融合 |
| （二）科技的不断发展需要现代化教育中融合科学与人文教育 |
| （三）教育现代化的发展需要科学教育融合人文教育 |
| 三、教育现代化视域下实现科学与人文融合的对策 |
| （一）实施科学与人文兼备的课程设置改革 |
| （二）提高教师的人文素养 |
| （三）营造校园的人文气氛 |
| （四）转变重科学轻人文的教育价值观念 |
（3）法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、人文科学能为法学教育提供什么：从人文科学的现状说起 |
| 三、法学教育何以需要人文科学：从法学及其教育的属性说起 |
| 四、结 语 |
（4）新时代科学教育与人文教育的融合:必要、可能与路径（论文提纲范文）
| 一、新时代科学教育与人文教育融合的必要性 |
| 二、新时代科学教育与人文教育融合的可能性 |
| （一）融合前提：自然科学与人文科学内在的相通 |
| （二）时代契机：现代社会学科交融的趋势 |
| （三）历史机遇：当代教育改革的进行 |
| 三、新时代科学教育与人文教育融合的路径 |
| （一）牢固树立科学与人文统一的教育取向 |
| （二）深化推进高考制度改革和课程改革 |
| （三）大力推进学校“三风一训”建设 |
| （四）积极提升教师课堂育人能力 |
（5）新教育实验二十年：回顾、总结与展望（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、新教育实验的发展历程 |
| （一）实验酝酿期（1986年—1999年） |
| （二）实验初创期（1999年—2002年） |
| （三）实验建构期（2002年—2013年） |
| （四）实验深化期（2013年至今） |
| 三、新教育实验的使命、愿景和价值观 |
| （一）新教育实验的使命 |
| （二）新教育实验的愿景 |
| 1. 愿景一：成为中国素质教育的一面旗帜 |
| 2. 愿景二：成为扎根中国大地的新教育学派 |
| （三）新教育实验的价值观 |
| 1. 执着坚守的理想主义 |
| 2. 深入现场的田野意识 |
| 3. 共同生活的合作态度 |
| 4. 悲天悯人的公益情怀 |
| 四、新教育实验的哲学、伦理学和心理学基础 |
| （一）新教育实验的哲学基础 |
| （二）新教育实验的伦理学基础 |
| （三）新教育实验的心理学基础 |
| 五、新教育实验的十大行动 |
| （一）营造书香校园 |
| （二）师生共写随笔 |
| （三）聆听窗外声音 |
| （四）培养卓越口才 |
| （五）构筑理想课堂 |
| （六）建设数码社区 |
| （七）推进每月一事 |
| （八）缔造完美教室 |
| （九）研发卓越课程 |
| 1. 新生命教育课程 |
| 2. 新智识教育课程 |
| 3. 新德育课程 |
| 4. 新艺术教育课程 |
| 5. 特色教育课程 |
| （十）家校合作共育 |
| 六、新教育实验的主要贡献、问题反思与未来发展 |
| （一）新教育实验的主要贡献 |
| 1. 通过教师“三专”培养模式，使大批普通教师得以成长提升 |
| 2. 通过书香校园建设，使大批乡村学校、普通孩子获得优质发展 |
| 3. 通过家校社政共育，形成多元协同教育效应，使许多实验区教育生态得以改变 |
| 4. 通过加强理论研究，形成了一系列较高水平的研究成果 |
| （二）新教育实验的问题反思 |
| 1. 关于大规模教育实验与质量控制的问题 |
| 2. 关于新教育实验系统推进与重点突破的问题 |
| 3. 关于新教育实验话语体系与学派建设的问题 |
| 4. 关于如何提高新教育实验年会水平与成效的问题 |
| （三）新教育实验的未来发展 |
| 1. 继续加强新教育的理论体系建设，完善新教育课程体系 |
| 2. 继续加强贫困地区、边远地区的新教育实验区建设，发挥新教育在推进教育公平方面的作用 |
| 3. 继续深化新教育教师成长模式，开展教师培养体系再造探索 |
| 4. 继续研究未来学校的转型，开展未来学习中心试点 |
（6）“卓越计划”模式下新工科人文教育研究（论文提纲范文）
| 1“卓越计划”中人文教育理论研究 |
| 1.1 CFI针对新技术与人文之间的平衡研究 |
| 1.2浙江大学“双脑计划”针对脑科学与人工智能会聚研究计划 |
| 1.3面向未来，人文通识教育响应未来发展全方位诉求 |
| 2 人文通识教育在“卓越计划”中的多维价值 |
| 2.1 卓越呼唤思想先进 |
| 2.2 卓越唤醒创新精神 |
| 2.3 卓越需要融合的人文教育 |
| 3 新工科专业人文通识教育路径 |
| 3.1 重构人文教育理念 |
| 3.2 树立受教育者主体意识 |
| 3.3 建构与卓越教育相适应的人文教育体系 |
| 4 结语 |
（7）当代医学人文教育的问题与对策（论文提纲范文）
| 1 当代医学人文教育缺失的原因追溯 |
| 1.1 科学主义盛行 |
| 1.2 市场经济冲击 |
| 1.3 办学理念滞后 |
| 2 当代医学人文教育缺失的现状陈述 |
| 2.1 人文教育目标模糊 |
| 2.2 人文课程缺乏规划 |
| 2.3 人文师资较为薄弱 |
| 3 当代医学人文教育的改进措施 |
| 3.1 通过革新教育理念、转变医学模式、明确人文能力，确定教育目标，树立医学人文教育目标导向 |
| 3.1.1 革新教育理念 |
| 3.1.2 转变医学模式 |
| 3.1.3 明确人文能力 |
| 3.2 通过院内与院外结合、专业与兼职结合、引进与培养结合，完善师资建设，打造医学人文教育师资队伍 |
| 3.2.1 院内与院外相结合 |
| 3.2.2 专职与兼职相结合 |
| 3.2.3 培养与引进相结合 |
| 3.3 通过设置基础人文课程、综合人文课程、应用人文课程，整合教学内容，构建医学人文教育课程体系 |
| 3.3.1 基础人文课程 |
| 3.3.2 综合人文课程 |
| 3.3.3 应用人文课程 |
| 3.4 通过丰富校园文化、完善网络平台、加强社会实践，拓宽教育载体，营造医学人文教育育人环境 |
| 3.4.1 丰富校园文化 |
| 3.4.2 完善网络平台 |
| 3.4.3 开展社会实践 |
（8）应用型大学人文教育的探索与研究（论文提纲范文）
| 一、应用型大学产生的社会背景 |
| （一）历史必然性 |
| （二）发展阶段 |
| 二、人文教育在高等教育中的重要性 |
| 三、应用型大学中的人文教育 |
| （一）应用型大学的现状 |
| （二）树立正确人文教育理念 |
| 四、建议 |
| （一）国家政策倾斜 |
| （二）高校管理优化 |
| （三）教师人文理念提升 |
（9）回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标和研究意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 20 世纪80 年代以前的美国高等工程教育历史 |
| 2.1 面向实践的美国工程教育技术范式时期(1950 年以前) |
| 2.1.1 美国工程教育的起源和发展 |
| 2.1.2 面向实践的课程理念 |
| 2.1.3 实践导向的课程设置 |
| 2.2 偏离实践的工程教育科学范式时期(1950—1980 年) |
| 2.2.1 美国工程教育的领先和科学化 |
| 2.2.2 偏离实践的课程理念 |
| 2.2.3 科学导向的课程设置 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 20 世纪80 年代以来培养目标的转型:从基础科学人才到实践综合性人才 |
| 3.1 工程教育改革的开端 |
| 3.2 人才培养理念的更新 |
| 3.3 培养目标的变迁 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 20 世纪80 年代以来课程体系的改革:从科学主导走向科学和实践平衡 |
| 4.1 课程思想的更新 |
| 4.2 课程内容的重构 |
| 4.3 课程结构的优化 |
| 4.4 课程体系的改革:以MIT的 CDIO课程模式为例 |
| 4.4.1 一体化课程设置 |
| 4.4.2 以设计-实现经验为导向的课程计划 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 20 世纪80 年代以来教学方法的改变:从围绕知识到聚焦体验 |
| 5.1 教学观的转变 |
| 5.2 多样的教学方法 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 20 世纪80 年代以来认证体系的改变:投入导向转为产出导向 |
| 6.1 美国工程教育专业认证的历史沿革 |
| 6.2 专业认证标准的变迁 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 经验与趋势 |
| 7.1 美国高等工程教育变革的基本经验 |
| 7.1.1 社会需求导向人才目标定位 |
| 7.1.2 构建一体化的本科课程体系 |
| 7.1.3 采用以学生为中心的教学方法 |
| 7.1.4 熔铸国家特色文化的认证体系 |
| 7.2 国际高等工程教育的发展趋势 |
| 7.2.1 工程教育国际化程度提高 |
| 7.2.2 工程教育跨界融合程度提升 |
| 7.2.3 扩大化工程教育体系 |
| 7.2.4 工程领域的性别差异性降低 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
四、试论高等教育中人文教育与科学教育的融合（论文参考文献）
- [1]科学-人文教育：要旨分析、基本特征及实现途径[J]. 肖林根,谭祥花. 当代教育理论与实践, 2021(06)
- [2]教育现代化视域下的科学与人文契合[J]. 孙刚成,弓倩影. 生活教育, 2021(11)
- [3]法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开[J]. 沈明敏. 天府新论, 2021(06)
- [4]新时代科学教育与人文教育的融合:必要、可能与路径[J]. 王卓,王晓映. 今日教育, 2021(11)
- [5]新教育实验二十年：回顾、总结与展望[J]. 朱永新. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(11)
- [6]“卓越计划”模式下新工科人文教育研究[J]. 彭剑,肖华茂. 韶关学院学报, 2021(09)
- [7]当代医学人文教育的问题与对策[J]. 刘馨莹. 卫生职业教育, 2021(14)
- [8]应用型大学人文教育的探索与研究[J]. 马露,于敏,但文蛟. 黑龙江教育(高教研究与评估), 2021(07)
- [9]回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究[D]. 唐玲珊. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)