一、我眼中的你的样子（论文文献综述）
李西闽[1]（2022）在《雀斑 中篇小说》文中研究说明1我用诗意的语言形容廖榕树脸上的雀斑像美丽的星星,她气得翻白眼,说我是故意羞辱她,嫌弃她。我百口莫辩,不敢再提雀斑二字,那是她心中的禁区。其实在我眼中,她并不是很漂亮的瓜子脸上,眼睑下鼻梁两旁的那些深深浅浅的小雀斑,使得她整张脸生动无比,狐媚得荡人心魄,这是我内心真实的感受。我爱上这个比我大五岁的女人,很大程度上是因为她脸上的雀斑。
黄珺[2]（2022）在《《红楼梦》在我眼中的样子》文中认为本期,我们"主题阅读苑"的主题是——名着在你眼中的样子。或许你们会好奇,名着之所以为名着,难道不是因为在大家眼中,它们早已有了普遍且独一无二的样子?每本书都有很多样子:作者眼中的样子、读者眼中的样子,还有,你眼中的样子。一句耳熟能详的话是,"一千个读者就有一千个哈姆雷特"。
迈克尔·卡多斯,秦红梅[3]（2021）在《牌局》文中进行了进一步梳理Bluff by Michael Kardos Copyright?2018 by Michael Kardos Published by arrangement with The Mysterious Press,an imprint of Grove Atlantic, Inc.,through Andrew Nurnberg Associates International Limited Simplified Chinese edition copyright?2021 Yilin Press, Ltd All rights reserved.着作权合同登记号图字:10-2020-229号
赵玉珍[4]（2021）在《孤儿自信心提升的小组工作研究 ——以甘肃省某福利院孤儿为例》文中认为
李雪芹[5]（2020）在《白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例》文中研究说明随着现代化进程的加速,社会的转型对根植于乡土社会和自给自足农耕经济之中的传统文化造成了冲击。诸多的事物,如传统观念、人与物的互动方式、生命与自然的和谐思想在社会转型过程中逐渐消逝,而这些恰是我们民族的文化之根与文化精髓。优秀的民族民间工艺是中华民族文化中的瑰宝,它强调主观想象、自由表达、感情抒发,体现了人类最基本的审美观念和精神品质。它的审美形式丰富多彩,文化内涵深远丰富,是中国非物质文化遗产的重要组成部分。中国民族民间文化底蕴丰厚,少数民族聚居区幼儿的成长离不开本民族文化的熏陶。将民族民间文化渗透于幼儿的精神世界,融化于幼儿的心灵,有助于培养幼儿对自身民族文化的认知兴趣,进而对中国传统文化的传承起到潜移默化的积极作用。“大理瓦猫”作为云南白族地区别具特色的民间工艺,是白族人民对美好生活向往的形象符号。其浓郁的乡土味和地域特色可以让幼儿产生精神上的认同感和归属感。本研究基于多元文化发展趋势、民族民间文化传承的需要以及白族特色文化园本课程开发的背景下,结合“大理瓦猫”在幼儿园教育挖掘不够深入的实际情况,查阅大量资料,剖析“大理瓦猫”的教育内涵。确定本研究的目的和意义、思路和方法、重点和难点。在大理州A幼儿园选取一个班,与本班教师成为合作伙伴,设计访谈提纲、观察记录表和活动方案后,分别从集体教学活动、区域活动、户外建构活动、家园共育活动、环境创设活动五个方面以实践-反思的形式展开具体的实践研究。接着从活动方案的设计、幼儿在研究中的表现、教师在研究中的成长以及笔者在研究中的收获四个方面进行总结,同时从有效利用民族民间资源、民族民间工艺资源融入幼儿园课程的多元化、提高教师民族民间工艺的艺术素养、增强幼儿园与家长的合作交流四个方面提出建议。研究结果表明,将以“大理瓦猫”为例的白族民间工艺融入幼儿园课程不仅能够培养幼儿的民族认同感和自豪感还能提高教师开发民族民间文化园本课程的能力,具有较高的可行性与实践价值。
张怡[6]（2020）在《3-6岁儿童叙事性绘画研究》文中研究说明当下的幼儿园美术活动存在着对儿童自主表现力的囚禁,充斥着技术化的规训、成人价值为中心的霸权,使得作为自主表达的儿童绘画被异化。绘画过程的高度示范化,割裂了绘画与儿童自主表现之间的天然联系,进而使儿童在绘画活动中先天赋予的叙事天性被遮蔽。因此,关注儿童叙事性绘画问题,正是对当下儿童艺术教育刻板化技能塑造的异化之境的突围,也是对当下儿童艺术教育功利化、成人化取向的批判,更是对作为叙事的儿童绘画本性的解蔽和回归。基于此,本研究以3-6岁儿童叙事性绘画为对象,以叙事学、符号学等相关学科理论为基础,论证了儿童叙事性绘画的内涵特征及价值意义。同时运用访谈法、作品分析法等考察了自发绘画场域及幼儿园集体绘画场域中儿童叙事性绘画的存在状况,揭示了儿童叙事性绘画的重要影响因素。最后从观念层面和实践层面提出使儿童绘画回归叙事性的可能路径。具体而言,本研究分为三个部分:第一部分是对儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述。以文献梳理和理性思辨的方式对儿童绘画中叙事性的意涵特征、价值功能进行分析论证。首先对美术教育史上有关儿童绘画中叙事性话题的讨论进行历史梳理,获取理解儿童绘画中叙事性的理论依据。其次,论证儿童绘画中叙事性的本体意涵,阐明儿童在绘画中的叙事是一种符号叙事和游戏叙事。进而,发现儿童绘画中的叙事性是幼稚心理的反映。最后,探讨儿童叙事性绘画内涵的价值,发现儿童在叙事性绘画的过程中促进了思维、语言的发展,实现了情感的表达,完善了自我意识。第二部分是对3-6岁儿童自发绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括三方面内容:叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比情况、3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察、3-6岁儿童叙事性绘画特点的分析。研究发现3-6岁儿童自发绘画中存在三种绘画类型:无意义涂鸦、罗列式形象表征、叙事性绘画。叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画中最主要的类型。叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画中的比例随年龄增长逐渐提高。同时,发现3-6岁儿童在叙事性绘画中叙事的水平随年龄增长不断提高。发现3-6岁儿童的叙事性绘画作品在叙事主体、叙事对象、叙事文本、叙事内容、叙事过程方面呈现着一些独特之处。第三部分是对幼儿园集体绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括示范教学以及绘画工具材料对儿童叙事性绘画的影响。发现示范教学限制儿童绘画中的叙事,导致儿童在集体绘画中无事可叙、低水平叙事或雷同叙事。示范教学影响儿童叙事性绘画的关键原因在于简笔画的模式化特征使儿童在绘画中追求形象复制的逼真性而失去了自己的表现方式。发现绘画工具材料的不同熟悉程度对叙事性绘画的影响不同。儿童面对熟悉的工具材料时,对材料的选择取决于叙事表达的主观意愿;儿童面对的既有熟悉工具材料,又有陌生工具材料时,对材料的选择取决于对陌生工具材料的好奇心;儿童使用陌生工具材料时,在绘画中无事可叙或进行低水平叙事。陌生工具材料影响儿童叙事性绘画的关键原因在于儿童将陌生工具材料当作玩具,产生探索行为,从而无法叙事。最后从观念层面和实践层面提出了使儿童绘画回归叙事性的建议。包括构建新的儿童绘画理解范式,重建审美感受与表现的美术教学,同时重塑幼儿教师的角色身份,使其成为儿童叙事性绘画的意义接收者。从而使儿童绘画理解的视域由技术规训转向生命叙事,使绘画成为儿童主体解放、生命意义得以彰显的场域。
王莉莉[7]（2019）在《基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析》文中提出“我是个怎样的人?”、“我的优点是什么?”、“妈妈眼中的我是怎样的?”、“同伴眼中的我是怎样的?”、“她们为何这样说我?”……人类从诞生之时便踏上认识自己之路,同样,处在自我意识飞速发展时期的5-6岁幼儿也不断探索着认识自己。幼儿通过与他人的社会交往不断认识自己,建构自我意识。在5-6岁幼儿自我意识建构的关键期,作为幼儿的“重要他人”,帮助其形成良好的自我意识对其人格的建构和社会性发展具有深远的意义。本研究通过“画+话”的形式,将绘画投射测验与访谈法紧密地结合起来,从而更清晰地阐明研究结论。研究内容包括两个部分:（1）基于重要他人“眼中的我”的绘画作品以及“我”的自画像的作品分析,辅以对绘画作品作者的深度访谈,在“自我”和重要他人绘画作品的差异呈现和缘由讲述中,呈现幼儿自我意识中物质自我、精神自我以及社会自我的特点。（2）通过三次（6月、10月、12月,时间跨度为半年）分别收集绘画作品并对其访谈,以“画+话”的形式发现幼儿自我意识发生的变化,动态化揭示幼儿自我意识建构的过程。本研究主要结论如下:1.5-6岁幼儿自我意识呈现特点:（1）物质自我中幼儿多从“延伸自我”中认识自己,出现相对概念如“高矮”“胖瘦”多作依从性评价,对外貌存在自信的自我体验;（2）精神自我中能独立评价身体能力,生活能力多依赖成人评价,优缺点集中于行为表现,存在能力增长观;（3）社会自我中多以物质自我和精神自我为判断基础,且已使用监控策略。2.5-6岁幼儿的自我意识建构的特点:（1）物质自我建构。幼儿通过感官直接获得,自我分析从片面单调逐渐走向全面客观,自我评价从依从评价逐渐走向自我发觉,并从外界评价中进行自我意识核校;（2）精神自我建构。源于对象性活动,自我分析取决于幼儿个体的观点采择能力,自我评价由外部因素过渡为内部因素,意识核校基于社会交往中的评价和态度;（3）社会自我建构。来源于社会互动行为,自我分析取决于幼儿角色采择能力的发展,自我评价从主观判断到初步客观,意识核校基于互动信息的内省。3.幼儿自我意识建构中,早期受父母与老师影响最大,两者相较幼儿更易顺从父母评价,倾向“妈妈说的更对”;后期同伴关系的影响逐渐增加。且在三个维度中,不同社会群体对其影响比重也不同:在物质自我建构中,较多受到父母与同伴影响;在精神自我建构中,较多受到父母与老师影响;在社会自我建构中,较多受到同伴的影响,同时也受到老师的间接因素影响。基于以上研究发现,论文从父母与教师的角度为推动儿童自我意识的健康发展提出建议,希望为推动5-6岁儿童自我意识的健康发展提供思路。
贾玥蕾[8]（2019）在《林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究》文中研究指明精神分裂症是一种严重的精神障碍,在全球的发病率呈上升趋势,精神障碍中精神分裂症是污名最重的一种疾病,给患者的康复带来了极大的困难。以往对于精神分裂症的研究多采用量化研究的方法,主要集中在对于疾病的治疗,很少采用质性研究方法,较少关注患者本身,揭示精神分裂症患者的内心世界。在用接触干预减少污名的研究中,同样较多采用量化研究方法,较少采用质性方法研究其过程。本研究采用叙事探究的研究方法,以研究者本人为接触者,接触一名患病40余年的精神分裂症患者,记录研究者本人在接触过程中的内心变化,展现其过程包括四个阶段:见病不见人;病先于人;人先于病;病是病,人是人。通过一方面呈现患者患病40年中的经历,包括药物治疗、胰岛素昏迷疗法、电抽搐疗法、脑立体定向手术,从而展现在该病人身上体现的中国40年中精神分裂症治疗方法的变迁与问题;另一方面身边人对其的看法,包括3名医生、一名护士、患者母亲、一名扫地阿姨、一名病友、患者本人,从而揭示不同人的角度对同一个精神分裂症看法的不同及其与患者的关系互动,探索该患者在康复中的困境,帮助读者更好的理解一名精神分裂症患者的生活和内心世界。
李非易[9]（2017）在《“我”眼中的小学 ——基于儿童视角的幼小衔接》文中指出关于幼小衔接的各类研究不甚枚举,幼小衔接一直以来也都受到国内外教育研究者的重视。儿童作为幼小衔接中的重要主体,其视角下的幼小衔接研究应该受到更多的关注。但大多数教育研究中通常会以社会本位出发,强调社会对儿童发展的要求与约束。以社会本位出发的教育研究虽然可以促进儿童的社会化发展,但由于对儿童视角的忽视,也通常会忽视儿童对社会的影响。按照这种研究范式去研究幼小衔接,同样会为幼小衔接带来种种问题。本研究基于儿童视角,采用纵向追踪研究的思路,对四名儿童进行六个时期即幼儿园大班时、参观小学后、入学前一周、入学后一个月、入学后两个月以及入学后三个月的追踪访谈,结合分析四名儿童在六个时期的绘画作品,对儿童进行关于我看到的校园、我与我的同伴、我所了解识的老师、我眼中的课堂与学习、我在小学里的生活的访谈,并以此进行横向时间段内主要特点分析以及纵向时间变化分析。从分析中可以看出:1.从我看到的校园来看,操场对于儿童十分重要,儿童容易被新奇的事物所吸引,对环境的干净程度要求较高,并且十分喜欢小学里桌椅的摆放,儿童在进入小学两个月后对小学的各种看法与感受趋于稳定。2.从我与我的同伴来看,同桌及年长的同伴对儿童在小学里进行同伴交往有着重要的基础作用。3.从我所了解的老师来看,儿童普遍认为小学教师更严厉,并且上课时形式单一、也较少使用儿童感兴趣的教具。4.从我眼中的课堂与学习来看,儿童在学习拼音时感到较困难,并且儿童自入学后经历了对游戏从“渴望”到“排斥”的过程。儿童认为虽然作业很多,但是不难;虽然考试成绩时好时坏,但是也不难。5.从我在小学里的生活来看,儿童在小学里生活的场景更少,规则也更多。对于小学午休形式的变化,有的儿童认为不习惯,但也有儿童表示原本就不喜欢午睡,所以对于小学没有午睡很喜欢。通过纵向及横向分析儿童对小学的看法,了解在幼小衔接过程中,幼儿园需要在参观小学、大班教室布置、大班教学设置等方面做出改进,同时应该在年长同伴及午睡方面有更多的思考;而小学应该加强与幼儿园的沟通,在奖惩机制、教师行为模式、拼音的学习等方面进行改进。此外家长也应全面了解儿童的想法,不应将关注点只局限于某一层面。
李师江[10]（2016）在《非比寻常》文中进行了进一步梳理题记:世界上只有一种英雄,认清生活的真相后,依然热爱生活。——罗曼·罗兰一在我年少的时候,自有一种非凡的认识:这世界就是为我而生的。降临之初,星辰为我流转,大地自有异象;父母为我而结合,姐姐们为我而铺垫,伙伴们是我的陪衬。甚至,所有窘迫、恐惧乃至磨难,乃至一切的跌跌撞撞,都是神安排好的,为非比寻常的人生做好一切准备。踌躇满志从大学里出来,之后的一切,神为我安排得井井有条,像模像样的生活、适得其所的婚姻,乃至出其不意的惊喜,造物主在为我下一盘很大的棋。想到在世间有这样的待遇,不禁沾沾自喜。
二、我眼中的你的样子（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我眼中的你的样子（论文提纲范文）
（1）雀斑 中篇小说（论文提纲范文）
| 1 |
| 2 |
| 3 |
| 4 |
| 5 |
| 6 |
| 7 |
| 8 |
| 9 |
| 10 |
| 11 |
（3）牌局（论文提纲范文）
| 要目 |
| 第一部 |
| A |
| 2 |
| 3 |
| 4 |
| 5 |
| 6 |
| 7 |
| 8 |
| 9 |
| 10 |
| 第二部 |
| A |
| 2 |
| 3 |
| 4 |
| 5 |
| 6 |
| 7 |
| 8 |
| 9 |
| 10 |
| J |
| Q |
| K |
| 第三部 |
| A |
| 2 |
| 3 |
| 4 |
| 5 |
| 6 |
（5）白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)问题的提出 |
| (二)“大理瓦猫”教育内涵的分析 |
| 二、文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)关于民间工艺的相关研究 |
| (三)关于民间工艺融入教育的相关研究 |
| (四)关于民间工艺融入幼儿园课程的相关研究 |
| (五)已有研究的不足 |
| 三、研究的目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、理论基础 |
| (一)教育学基础 |
| (二)心理学基础 |
| (三)民俗学基础 |
| (四)生态学基础 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第二部分 实践研究的方案设计 |
| 一、准备阶段 |
| (一)资料准备 |
| (二)研究场所 |
| (三)合作伙伴 |
| (四)活动方案 |
| 二、实践阶段 |
| 三、资料分析 |
| (一)资料的汇总与编码 |
| (二)研究的信效度 |
| 四、撰写论文 |
| 第三部分 白族民间工艺“大理瓦猫”融入幼儿园课程的具体实践 |
| 一、实践研究的过程 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园集体教学活动 |
| (二)“大理瓦猫”融入幼儿园区域活动 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园户外建构活动 |
| (四)“大理瓦猫”融入家园共育活动 |
| (五)“大理瓦猫”融入幼儿园环境创设 |
| 二、实践研究反思 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程教学内容遵循循序渐进的原则 |
| (二)通过整合的方式将“大理瓦猫”融入幼儿园课程 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园课程有效利用多媒体技术 |
| (四)“大理瓦猫”融入游戏活动中培养幼儿的学习品质 |
| 第四部分 总结建议与展望 |
| 一、总结 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程的实施方案 |
| (二)幼儿在研究中的表现 |
| (三)教师在研究中的成长 |
| (四)笔者在研究中的收获 |
| 二、建议 |
| (一)有效利用民族民间工艺资源 |
| (二)民族民间工艺资源融入幼儿园课程的多元化 |
| (三)提高教师的课程素养与民族民间工艺的艺术素养 |
| (四)增强幼儿园与家长的合作交流 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 四、结论 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程具有可能性 |
| (二)“大理瓦猫”融入幼儿园课程具有可行性 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园课程的实施方案 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（6）3-6岁儿童叙事性绘画研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、“实践的困局”:儿童叙事性绘画的遮蔽 |
| 二、“叙事的显现”:儿童美术教育理论的转向 |
| 三、“技术的规训”:儿童美术教育的时代乱象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于叙事的概念 |
| 一、叙事 |
| 二、儿童叙事 |
| 三、叙事性绘画 |
| 第二节 关于叙事的相关研究 |
| 一、儿童叙事的相关研究 |
| 二、叙事性绘画的相关研究 |
| 三、已有研究评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、关键概念界定 |
| 二、研究的整体思路 |
| 三、研究的方法论 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征理性追述部分的研究思路 |
| 二、3-6岁儿童叙事性绘画现实考证部分的研究设计 |
| 第三节 儿童绘画中叙事水平分析工具的制定 |
| 一、分析框架的初步拟定 |
| 二、实施预分析 |
| 三、分析框架的形成 |
| 第四章 3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述 |
| 第一节 儿童绘画中叙事性话题的历史演进 |
| 一、技能的训练:近代儿童绘画的视野 |
| 二、自我的表达:20世纪初期以来的关注焦点 |
| 三、叙事的儿童画:20世纪中后期的理论转向 |
| 第二节 儿童绘画中叙事性的本体意涵 |
| 一、作为符号叙事文本的儿童绘画 |
| 二、作为游戏叙事文本的儿童绘画 |
| 第三节 儿童时期叙事性绘画的特殊存在 |
| 一、幼稚心理之反映:与原始绘画的比较 |
| 二、儿童立场之体现:与成人绘画的比较 |
| 第四节 儿童叙事性绘画内涵的价值所在 |
| 一、绘画叙事中的思维呈现 |
| 二、绘画叙事中的语言沟通 |
| 三、绘画叙事中的情绪表达 |
| 四、绘画叙事中的自我意识 |
| 第五章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:自发绘画场域 |
| 第一节 叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比 |
| 一、3-6岁儿童自发绘画的三种类型 |
| 二、叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画最主要的类型 |
| 三、叙事性绘画的比例随儿童年龄发展逐渐提高 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察 |
| 一、叙事性绘画中儿童的叙事水平存在年龄差异 |
| 二、叙事性绘画中儿童的叙事水平随年龄发展逐渐提高 |
| 第三节 3-6岁儿童叙事性绘画的特点分析 |
| 一、叙事性绘画主体的特点 |
| 二、叙事性绘画对象的特点 |
| 三、叙事性绘画文本的特点 |
| 四、叙事性绘画内容的特点 |
| 五、叙事性绘画过程的特点 |
| 第六章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:幼儿园集体绘画场域 |
| 第一节 示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 一、长期示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 二、示范教学影响叙事性绘画的原因 |
| 第二节 工具材料对叙事性绘画的影响 |
| 一、工具材料使用频率对叙事性绘画的影响 |
| 二、陌生工具材料影响叙事性绘画的原因 |
| 第七章 综合讨论 |
| 第一节 3-6岁儿童叙事性绘画的理性推论与现实考证之间关系的讨论 |
| 一、证实了儿童绘画具有叙事属性 |
| 二、证实了儿童绘画叙事与口语叙事之间的对应关系 |
| 三、证实了儿童绘画中的叙事是符号叙事和游戏叙事 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画缺失问题的讨论 |
| 一、叙事性绘画在集体绘画场域缺失的事实是否意味着在幼儿园的整体缺失 |
| 二、叙事性绘画在幼儿园的缺失是否意味着3-6岁儿童叙事性绘画的整体缺失 |
| 三、遵循《指南》理念进行改革的幼儿园将会改变叙事性绘画缺失的现状 |
| 第三节 教学方法对3-6岁儿童叙事性绘画影响的讨论 |
| 一、示范教学对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 二、工具材料对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 三、示范教学和工具材料之间的交互作用 |
| 第八章 研究结论、教育建议及本研究的不足之处 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、注重观念层面的变革:构建新的儿童绘画理解范式 |
| 二、重建审美感受与表现的美术教学:机会的提供与方法的改变 |
| 三、重塑教师的角色身份:成为儿童叙事性绘画的意义接收者 |
| 第三节 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 博士在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 幼儿时期是自我意识形成和发展的重要阶段 |
| 1.1.2 积极的自我意识有助于幼儿身心的健康发展 |
| 1.1.3 绘画作品为走进幼儿内心世界提供有效途径 |
| 1.2 研究的目标、意义与创新 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究创新 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 自我意识 |
| 1.3.2 自我意识建构 |
| 1.3.3 绘画作品 |
| 1.4 .文献综述 |
| 1.4.1 自我意识的相关研究 |
| 1.4.2 自我意识建构的相关研究 |
| 1.4.3 绘画作品与自我意识的相关研究 |
| 1.5 研究内容与对象 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 绘画投射测验法 |
| 1.6.2 访谈法 |
| 2 研究资料分析结果 |
| 2.1 “他们”眼中的我 |
| 2.1.1 “重要他人”绘画作品呈现 |
| 2.1.2 “重要他人”绘画作品分析 |
| 2.1.3 “重要他人”绘画缘由讲述 |
| 2.2 “我”的自画像 |
| 2.2.1 “我”的绘画作品呈现 |
| 2.2.2 “我”的绘画作品分析 |
| 2.2.3 “我”的绘画缘由讲述 |
| 2.3 我眼中的“我” |
| 2.3.1 对绘画作品所属作者的判定 |
| 2.3.2 对于物质自我的差异评价 |
| 2.3.3 对于精神自我的差异评价 |
| 2.3.4 对于社会自我的差异评价 |
| 3 研究结果与讨论 |
| 3.1 5 -6 岁幼儿自我意识特点 |
| 3.1.1 5 -6 岁幼儿物质自我的特点 |
| 3.1.2 5 -6 岁幼儿精神自我的特点 |
| 3.1.3 5 -6 岁幼儿社会自我的特点 |
| 3.2 5 -6 岁幼儿自我意识建构特点 |
| 3.2.1 5 -6 岁幼儿物质自我的建构特点 |
| 3.2.2 5 -6 岁幼儿精神自我的建构特点 |
| 3.2.3 5 -6 岁幼儿社会自我的建构特点 |
| 3.3 5 -6 岁幼儿自我意识建构影响因素 |
| 3.3.1 不同社会群体在幼儿自我意识建构中的影响 |
| 3.3.2 5 -6 岁幼儿物质自我建构中重要他人的影响 |
| 3.3.3 5 -6 岁幼儿精神自我建构中重要他人的影响 |
| 3.3.4 5 -6 岁幼儿社会自我建构中重要他人的影响 |
| 4 建议 |
| 4.1 思想上的建议 |
| 4.2 行动上的建议 |
| 4.2.1 基于幼儿自我意识中"物质自我"的建议 |
| 4.2.2 基于幼儿自我意识中"精神自我"的建议 |
| 4.2.3 基于幼儿自我意识中"社会自我"的建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（8）林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 中国精神分裂症患者研究热点——基于VOSviewer的科学知识图谱分析 |
| 1.2.2 精神分裂症患者康复需求定性研究综述 |
| 1.2.3 接触消除精神分裂症患者公众污名的研究综述 |
| 1.2.4 研究评述及问题分析 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 什么是“叙事探究” |
| 2.1.2 叙事探究的发展史 |
| 2.2 为什么选择叙事探究 |
| 2.3 亲历叙事探究 |
| 2.3.1 研究疑题的产生 |
| 2.3.2 进入研究现场,确定研究对象 |
| 2.3.3 我的角色定位 |
| 2.3.4 资料收集与整理 |
| 2.3.5 呈现研究结果 |
| 第三章 病,见病不见人——医学模式是污名的维持者? |
| 3.1 我初次见到林付生 |
| 3.2 A医生对林付生的描述——古怪刻板、意向倒错 |
| 3.3 B医生对林付生的描述——行动不便、药物效果不太好 |
| 3.4 C医生对林付生的描述——他不是那么没有救 |
| 3.5 我眼中的林先生——他会伤害我吗? |
| 第四章 病人,病先于人——关注病时,背后的人怎样了? |
| 4.1 病史 |
| 4.2 起病 |
| 4.3 从积极治疗到失去希望 |
| 4.3.1 四处诊治 |
| 4.3.2 绝处求生 |
| 4.3.3 崩溃边缘 |
| 4.3.4 彻底放弃 |
| 4.4 我眼中的林先生——他痛苦吗? |
| 第五章 人病,人先于病——是什么样掩盖了原本鲜活的生命? |
| 5.1 林付生的“疯言疯语” |
| 5.2 鲜活的生命 |
| 5.3 林先生又打人了 |
| 5.4 我眼中的林先生——我会因这样一个生命的消逝而感到难过吗? |
| 第六章 人是人,病是病——精神分裂症患者的污名可以被消除多少? |
| 6.1 你想走就走吧,我不留你 |
| 6.2 林付生的朋友 |
| 6.3 林付生给我唱歌 |
| 6.4 我眼中的林付生——这个疯子一直清醒着吗? |
| 第七章 总结与反思 |
| 7.1 理解林付生——一名患病40余年的精神分裂症患者 |
| 7.1.1 林付生的生活关系 |
| 7.1.2 林付生的康复困境 |
| 7.2 精神分裂症患者的污名 |
| 7.2.1 接触过程的变化阶段总结 |
| 7.2.2 从初始阶段到第一阶段(只见病不见人)中发生作用的因素 |
| 7.2.3 从第一阶段(只见病不见人)到第二阶段(病先于人)中发生作用的因素 |
| 7.2.4 从第二阶段(病先于人)到第三阶段(人先于病)中发生作用的因素 |
| 7.2.5 从第三阶段(人先于病)到第四阶段(人是人病是病)中发生作用的因素 |
| 7.3 减少精神分裂症污名的实质与困难 |
| 7.3.1 基于功能理论取向的减少精神分裂症污名的实质 |
| 7.3.2 基于生物文化理论取向的减少精神分裂症污名的实质 |
| 7.3.3 减少精神分裂症污名的困难 |
| 7.4 研究的局限和困难 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 致谢 |
（9）“我”眼中的小学 ——基于儿童视角的幼小衔接（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 幼小衔接受到国内外教育研究的重视 |
| 1.1.2 对幼小衔接研究的局限 |
| 1.1.3 教育领域中引入儿童视角 |
| 1.1.4 研究者本人的观察和实践 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于幼小衔接中的家长参与综述 |
| 2.1.1 家长参与的含义 |
| 2.1.2 家长对幼小衔接的教育态度 |
| 2.1.3 家长参与幼小衔接的意义 |
| 2.1.4 家长参与幼小衔接的影响因素 |
| 2.2 关于儿童对幼小衔接认识的综述 |
| 2.2.1 儿童在幼小衔接中认知的发展 |
| 2.2.2 儿童对幼小衔接的情感态度 |
| 2.2.3 儿童对幼儿园与小学的差异认识 |
| 2.3 关于教育研究中的儿童视角综述 |
| 2.3.1 教育研究中儿童视角的产生 |
| 2.3.2 教育研究中儿童视角的研究方法 |
| 2.3.3 教育研究中儿童视角的不足 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 幼小衔接 |
| 3.1.2 儿童视角 |
| 3.2 研究目标与内容 |
| 3.2.1 研究目标 |
| 3.2.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 访谈法 |
| 3.3.2 作品分析法 |
| 3.3.3 文献法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 研究参与者的选取 |
| 3.4.2 研究时间段的选取 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 我看到的校园 |
| 4.1.1 每个时间段内“我看到的校园”的主要特点 |
| 4.1.2 儿童对“我看到的校园”看法的变化 |
| 4.2 我与我的同伴 |
| 4.2.1 每个时间段内“我与我的同伴”的主要特点 |
| 4.2.2 儿童对“我有我的同伴”看法的变化 |
| 4.3 我所了解的老师 |
| 4.3.1 每个时间段内“我所了解的老师”的主要特点 |
| 4.3.2 儿童对“我所了解的老师”看法的变化 |
| 4.4 我眼中的课堂与学习 |
| 4.4.1 每个时间段内“我眼中的课堂与学习”的主要特点 |
| 4.4.2 儿童对“我眼中的课堂与学习”看法的变化 |
| 4.5 我在小学里的生活 |
| 4.5.1 每个时间段内“我在小学里的生活”的主要特点 |
| 4.5.2 儿童对“我在小学里的生活”看法的变化 |
| 5 讨论与思考 |
| 5.1 就儿童视角幼小衔接方面的讨论 |
| 5.1.1 我看到的校园 |
| 5.1.2 我与我的同伴 |
| 5.1.3 我所了解的老师 |
| 5.1.4 我眼中的课堂与学习 |
| 5.1.5 我在小学里的生活 |
| 5.2 儿童视角下幼小衔接方面的思考 |
| 5.2.1 对幼儿园方面的思考 |
| 5.2.2 对小学方面的思考 |
| 5.3 就研究中“儿童视角”的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）非比寻常（论文提纲范文）
| 题记: |
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 十五 |
四、我眼中的你的样子（论文参考文献）
- [1]雀斑 中篇小说[J]. 李西闽. 滇池, 2022(02)
- [2]《红楼梦》在我眼中的样子[J]. 黄珺. 十几岁, 2022(01)
- [3]牌局[J]. 迈克尔·卡多斯,秦红梅. 译林, 2021(04)
- [4]孤儿自信心提升的小组工作研究 ——以甘肃省某福利院孤儿为例[D]. 赵玉珍. 西北农林科技大学, 2021
- [5]白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例[D]. 李雪芹. 大理大学, 2020(06)
- [6]3-6岁儿童叙事性绘画研究[D]. 张怡. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析[D]. 王莉莉. 四川师范大学, 2019(02)
- [8]林先生的故事—接触一名患病40余年的精神分裂症患者的叙事探究[D]. 贾玥蕾. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]“我”眼中的小学 ——基于儿童视角的幼小衔接[D]. 李非易. 四川师范大学, 2017(02)
- [10]非比寻常[J]. 李师江. 当代, 2016(02)