一、大学英语教学改革问题论点述评（论文文献综述）
李媛,杨辉明[1]（2022）在《思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究》文中研究指明本文以文秋芳教授团队提出的思辨层级模型为理论参考,从大学英语四级议论文写作的七个基本环节入手,以2021年6月四级作文为例,具体阐述学生写作中遇到的难题,探索整个写作过程和写作后的修改评议阶段的实施方案和效果,以期形成以考促学、以学促写、以写促思,思学结合的思辨英语教学模式,提高四级考试通过率,促进思辨能力的培养。
刘建怀,许文静,刘倩[2]（2022）在《大学英语读写课的思辨能力培养策略探究》文中进行了进一步梳理为了更好地培养大学生的思辨能力,推进低效、单调的大学英语读写课改革,从课程内容与教学目标、教学手段、教师自身的素养等方面探究大学英语读写课思辨能力的培养路径,着重以批判性阅读、评估方式的改革及学生的自主学习等三个视角来阐释大学英语读写课思辨能力的培养策略。把大学英语读写课与思辨能力培养相结合,从而提高大学生自身的综合素质,顺应当今时代发展的潮流,为将来顺利步入社会,奠定良好的基础。
刘畅[3]（2021）在《产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响》文中研究说明在2017年中共中央办公厅颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》中,指出思辨能力是学生需要发展的关键能力之一。在《普通高中英语课程标准》（2017版）中,指出思辨能力同样是高中生核心素养的关键要素之一。近年来,全国高校开始了思辨能力培养的热潮,然而在高中英语教学中对学生思辨能力的培养似乎不尽人意。主要由于传统的教学方法导致“学”、“用”分离,教师侧重于对语言知识的讲解,导致学生缺乏分析、解决问题的思辨能力。而文秋芳教授提出的具有“中国特色”的外语教学理论——产出导向法,将语言形式与意义融为一体,不仅能够增强学生的语言基础知识而且能够提高学生的语用能力。本研究以产出导向法为理论基础,运用教学实验法、测试法、问卷调查法对济宁市某高中高一两个平行班学生进行为期8周的英语写作教学。其中,实验班采用产出导向法,对照班采用传统的PWP教学法,尝试探究以下三个研究问题:（1）产出导向法教学对高中生思辨能力的培养效果如何?（2）高中生思辨能力与英语写作语言表达能力之间有何关系?（3）产出导向法英语教学对高中生语言表达能力的培养效果如何?研究结果显示:（1）较传统的PWP教学方法,基于产出导向法的教学更能提高学生的思辨能力。实验班学生在经产出导向法教学后,其思辨人格倾向在分析、自信、寻真、认知成熟、开放五个维度上有显着提升。其作文在审题、立意、表述上比实验前也有了明显提升,尤其在说理透彻性和篇章连贯性两个维度上。（2）高中生的思辨能力与写作语言表达能力呈显着的正相关关系。（3）较传统的PWP教学方法,基于产出导向法的教学能提高学生的写作语言表达能力。产出导向法能够显着提高学生语言表达能力的流利性与准确性。根据以上结果,研究建议:（1）教师在教学中要注重学生的认知发展水平。在教学过程中,教师要善于将产出目标分成一个个具有逻辑顺序的、由易到难的小任务。（2）教师要为学生创设具有真实交际性的场景。真实的、贴近学生生活的交际场景能够让学生明确交际目的、身份,进而全面分析信息、推理认证。（3）教师要发挥专业化作用,全面了解产出导向法并能够在课堂教学中发挥有效的中介作用。（4）教师要善于利用多种评价方式。当然,由于研究周期较短,本研究仍有不足之处。但总体来说,本研究基本达到了预期效果,取得了较为满意的效果,对于提高学生的思辨能力以及写作语言表达能力具有启示和借鉴作用。
刘精精[4]（2021）在《基于产出导向法的非英语专业大学生思辨能力的培养研究》文中研究说明在国际人才竞争极其激烈的情况下,对学生思辨能力的培养越来越受到国家和学者的重视,将思辨能力的培养融入到大学英语课堂教学中已成为一种教学改革的趋势。产出导向法（POA）是具有中国特色的外语教学理论,思辨能力是它所提倡的关键能力之一。本研究以产出导向法理论以及思辨理论模型为基础,探讨在大学英语读写课堂上基于产出导向法教学流程的非英语专业大学生思辨能力的培养情况,旨在回答三个问题:（1）产出导向法教学流程对大学生的思辨人格倾向和思辨技能有何影响?（2）大学生思辨技能和写作成绩之间存在怎样的相关性?（3）学生对于产出导向法教学流程来培养思辨能力的态度有什么变化?本研究的实验对象是沈阳师范大学2019级非英语专业的四个教学班级,共104人。学生是按入学后分级测试的成绩进行分班,各班学生英语语言水平相对一致,四个班级均使用相同的教材,并且由同一名教师进行授课,实验持续一个学期,共16周。实验结束后利用SPSS 19.0软件对收集到的问卷和测试数据以及访谈结果进行整理、分析和讨论。本研究得出以下结论:（1）经过一学期的教学实验,被试者的思辨人格倾向和思辨技能都有所提升。在思辨人格倾向方面,部分摇摆不定的被试者能够向积极倾向转变。其中,被试者的认知成熟度和开放度提升最为显着。在思辨技能方面,阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节都有一定提升,但提升程度最为显着的是推理和评价技能。（2）被试者的思辨技能和写作成绩之间呈正相关。因此,培养学生的思辨技能能够有效提升学生的写作成绩。（3）在基于产出导向法培养思辨能力的过程中,被试者由被动接受知识转变为能够积极主动的思考,能够多角度去看待问题,勇于表达自己与他人不同的观点。学生思辨能力的提高是相对缓慢的,需要教师长期的关注和培养。在大学外语教学中,教师可以基于产出导向法教学流程,刺激学生积极思考,帮助学生呈现产出任务。
赵炜[5]（2020）在《高校本科生学术英语阅读课程设计研究》文中研究指明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。英语应用能力是国际化人才应当具备的基本条件之一,而高校英语课程在大学生英语能力的培养和提高方面起着主要作用,对于大学生参与全球治理、成为国际化人才和全面发展具有重要意义。基于此,高校英语课程一方面是为了国家发展战略需求,以及国家改革开放和经济社会发展需要,同时对大学生的未来发展也具有重要的现实意义和长远影响。高校英语课程的价值,在于帮助大学生掌握英语这门工具,既满足大学生的实际生活和学业需要,又关切大学生的未来发展。由此,高校英语课程的导向是实际运用,其主要任务是培养学生对英语的应用能力,而这种能力是建立在对语言使用的场合或领域（语域）的基础之上。学术英语教学是一种基于学科内容的语言教学。这种学科知识学习与语言知识学习相结合的教学模式,有利于提高学生的学习兴趣和动机、促进学生自主学习、提高语言应用能力、促进学科知识增长,最终通过批判性思维的训练和发展,提高高校本科生的创新能力。然而,我国高校学术英语教学的有效性缺乏真正的实证研究,课堂教学缺乏有效的实践探索。因此,学术英语课程与教学的实践价值和应用价值以及有效性是本研究探讨的一系列问题。本研究借鉴课程理论、教学理论、学习理论和语言课程教学理论,解析了我国高校本科生学术英语阅读课程设计的相关问题,尤其对医学类本科生学术英语阅读课程进行了实地调查和课堂观察,进而从反映和影响本科生的学术需求分析、学术英语能力发展以及学术英语课堂教学因素等角度,探讨了如何构建学术英语阅读课程设计模式,并提出了具体的原则。本研究旨在探讨高校英语课程中为本科生提供发展研究专业机会知识的可能性,探讨鼓励发展研究相关属性的潜在方法,以及如何在课程中教授和评估学术研究技能的一些建议。面对高等教育课程教学普遍性的同时,着力探究重视英语教学中特殊性观念的重要性和必要性。本文分为七章。第一章主要介绍了本研究的研究背景、研究意义与价值、研究重点、难点与创新点和论文的主要结构;第二章为本研究的文献综述。主要对高等教育领域的学术英语教学概念术语进行了界定,并就近几年来国内学术界对于学术英语相关主题的已有研究做了全面系统的综述,并且对已有研究的侧重点以及与本研究的关系进行了评述;第三章运用理论图式剖析了课程设计、课程地图要素,并从社会建构主义、布鲁姆目标分类法和语言课程设计模型等理论框架进一步阐释了学术英语课程设计的相关因素,并在此基础上提出学术英语课程设计的原则;第四章主要对本研究的设计进行了说明和分析;第五章为学术英语阅读课程设计要素分析和课程设计案例解析;第六章描述并分析了医学类本科生学术英语阅读课堂教学实践情况;第七章为本研究的结论及其启示。考虑到本研究问题涉及的范围,以及课程设计这一研究变量的属性和特点,本研究主要采用质性分析的个案研究方法。在分析课程文本与课堂观察的基础上,结合相关文献研究,设计课堂观察维度,从微观角度剖析了高校学术英语阅读教学中的真实事件,通过接近、体验和理解研究对象并与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解。本研究确定了面向医学类专业本科生的“英语学术期刊论文阅读”为课程实例,运用教育理论、课程理论中的课程地图和课程设计情境模式以及语言课程设计相关理论对学术英语阅读课程设计加以分析。参考典型国际学术期刊论文基本结构、医学学术英语标准,讨论了学术英语课程设计原则,结合具体案例加以探讨。研究结果表明,本科生对学术英语阅读课程的需求度和满意度均较高,对专业交流的本质有了更深入的了解和认识,并且对学术论文阅读的策略和学术领域有了更多更新的认识,学术英语阅读课程有助于本科生更好地进入学术研究准备和赋权领域。本文通过分析学术英语课堂和教学实例,探讨了学术英语课程的评价标准与具体实施过程,同时结合课堂教学这一自然环境中的特定情境,讨论了本科生学术英语课程课堂教学,并对学术英语课程设计和模式建构提出一些建议。在阐述学术英语课程设计原则的基础上,将研究视域扩展到了外语课堂环境（情境）下的医学学术英语阅读研究。针对学术英语课程教学实践与研究,基于高校本科生外语学习课堂教学环境,提出了构建高校学术英语阅读课程教学环境的构想。本文从微观角度剖析了我国高校学术英语阅读课程与教学中的真实事件,探讨了问题视角下的自然状态分析方法在学术英语课程设计研究中的应用,对采集的数据进行了细致的质化和量化分析,并在附录部分对原始研究数据逐一示例呈现。因此,在研究视角和研究方法上有不同程度的创新和拓展。同时,尝试综合运用多种理论剖析我国高校学术英语阅读课程设计,采用语篇文本分析、课堂观察、行动研究、民族志和现象学等研究方法和方法论,解构研究设计中提出的“课前准备——课堂展示——课后巩固”学术英语教学模式。本研究在分析研究主题和内容的基础上,进一步发展了学术英语以及学术英语课程的概念,完善了学术英语课程设计理论,通过相关实证研究从课程、教学、评估与评价等不同层面,剖析了本科生学术英语课程设计的问题和现状。但是,本研究在样本的多样性和数量的规模性等方面尚需进一步拓展,对国内外学术英语课程设计的对比研究尚需进一步深入。此外,本文试图将实践问题纳入广泛的理论视角,这与课堂实践者参与课程理论构建过程的倡导基本一致。然而,提出的学术英语阅读课程设计模式和原则仍然是一种尝试。进一步探讨问题视角下的自然状态分析在学术英语课程设计研究中的应用,有助于解决我国高校学术英语课程发展和学术英语教学中遇到的实际问题,有利于促进我国高校学术英语课程教学及其研究的良性发展。我国高校本科生学术英语课程设计是一项复杂的、多维度的任务。对于本文讨论的每一项原则,也是课程设计者和实施者所共同面临的问题和困境。关于这些主题的任何环节都会影响整个过程,本文试图涵盖过程中的突出要素,包含在与本研究内容关系紧密的课程、教学及其评估和评价等方面。同时,对课程设计中的课程大纲、课程目标、课程内容、课程材料、课程评估和评价等围绕本研究的一系列研究内容及其发现做出总结,对未来研究进行了展望,并建议进一步扩大研究层面,提升研究层次,切实提高我国高校学术英语课程质量,最终促进本科生的学术英语能力发展。
崔艳英[6]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中提出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
蒋茜[7]（2020）在《基于SOLO分类理论的初中英语写作评价研究》文中研究表明新课程改革强调评价应发挥促进学生学习与发展的功能。当前国内中学英语写作存在教师过多采用量化评价方法,过分关注学生写作中的语言形式错误,现行写作评价标准表述较为含糊,影响评价准确性等问题。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome——可观察的学习成果结构）分类理论作为一种具有通用性框架,以等级描述为特征的评价方法,能依据学生写作展现的思维结构来确定其现阶段写作水平,使写作评价深入到质的层面,有助于改善中学英语写作评价现状。本研究以SOLO分类理论为基础,旨在设计一套完整的初中英语写作评价方案,为学生提供较为有效的评价信息,改进写作教学,提高学生写作水平。本研究包含五部分内容。第一章介绍了本研究的研究背景、意义、内容、目的和方法,并界定了相关概念。第二章中,研究者运用文献研究法整理国内外关于SOLO分类理论的理论研究和应用实践,并对国内外英语写作评价和英语写作教学文献资料进行梳理。第三章主要论述SOLO分类理论的内容,探讨该理论在初中英语写作评价环节上的应用价值及两者结合的可行性。第四章重点阐述初中英语写作评价方案的设计过程。研究者以《义务教育英语课程标准（2011年版）》和SOLO分类理论为主要依据,设计了一套较为完整的初中英语写作评价方案。本研究第五章是研究者运用初中英语议论文写作评价量表对上海市某初中二年级学生的英语写作进行案例研究和结果分析。研究表明,基于SOLO分类理论的初中英语写作评价方案能够较准确、有效地检测学生当前的写作水平和思维层级。但评价方案在运用中显示出一些不足,研究者后续进行了相应调整。本研究还就评价结果对改进英语写作教学作了进一步补充,提出了协助学生建立合适的写作阶段目标,依据学生写作水平差异尝试分层教学,融合听、说、读、写多种形式发展学生写作能力等建议。
吴帆[8]（2020）在《基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究》文中研究表明思辨能力的培养已成为高中英语教育的重点目标之一,而英语写作作为语言和思维表达的有效手段,在培养学生思辨能力方面具有相当重要的作用。然而,“思辨缺席症”在高中生英语作文中普遍存在,通常表现为分析不够全面,内容不够充实,缺乏必要的逻辑推理和解释等。且教师往往将写作教学的重点放在语言层面,而不是内容和思维层面,忽略了对学生写作思辨能力的培养。国内学界针对高中生英语写作思辨能力培养的考察,尤其是基于合作学习的英语写作教学与学生思辨能力相关性的实证研究有待进一步深化。鉴于此,本研究通过实证研究,将合作学习应用于高中英语写作教学,探讨基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力所产生的影响。具体而言,本研究旨在回答以下三个问题:（1）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力有何影响?（2）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力影响的原因是什么?（3）如何通过基于合作学习的高中英语写作教学来提升学生写作思辨能力?本研究的研究对象为某学校高一年级两个平行班的74名学生。两个班分别设为实验班和对照班。实验前对两个班进行前测,发现二者在英语写作思辨能力水平方面不存在显着差异。实验中,在对照班采用传统写作教学,在实验班采用基于合作学习的写作教学。实验后对两个班进行后测,来了解基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力的影响。另外,实验前后向实验班学生发放了问卷。实验结束后,对教师和学生分别进行了访谈,了解他们对基于合作学习的写作教学的感受和建议。本研究在定量和定性分析的基础上,得出如下结论:首先,基于合作学习的写作教学能有效提升学生写作思辨能力的整体水平,在思辨分项能力方面,基于合作学习的写作教学能提高学生写作的分析能力、评价能力、解释能力和自我调节能力,但是对阐释能力和推理能力几乎没有产生明显影响。从后测的对比结果来看,在思辨能力整体水平方面,实验班的平均值（29.2222）远高于对照班的平均值（26.8421）,且两个班的写作思辨能力整体水平存在显着差异（P<0.05）,实验班前后测也存在显着差异（P<0.05）。在分析能力,评价能力,解释能力和自我调节能力方面,实验班的平均值均明显高于对照班,两个班均存在显着差异（P<0.05）,且实验班前后测也都显示出显着性差异（P<0.05）。而在阐释能力和推理能力方面,两个班均不存在显着性差异（P>0.05）,且实验班前后测也都不存在显着性差异（P>0.05）。其次,基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力影响的原因主要有六个方面:阐释能力方面,学生忽视书面表达的条理性,受传统写作教学模式的影响,以及阐释能力培养需要长期的过程。分析能力方面,学生之间差距缩小,整体水平提升;鼓励学生头脑风暴,积极思考;学生互相学习,集思广益。评价能力方面,学生差距缩小,整体水平提升;学生之间互相评价,善于使用论据;作文话题熟悉度的影响。推理能力方面,学生缺乏逻辑推理的习惯,且高一学生的推理思维水平相对较低。解释能力方面,教师对逻辑连接词的指导和训练,学生之间互相沟通与学习,解释能力得以锻炼。自我调节能力方面,教师指导和同伴的影响,以及作文修改和学生心理作用,帮助学生积极反思和完善作文。最后,教师可通过基于合作学习的写作教学,从三个阶段来培养学生写作思辨能力:第一,写前合作阶段,让学生合作自主选题,发散思维,搜集素材,培养学生写作分析能力。第二,写中合作阶段,让学生独立思考,明确立意,培养学生写作阐释能力;头脑风暴,集思广益,培养学生写作分析能力;清晰判断,客观评价,培养学生写作评价能力;说写结合,条理清晰,培养学生写作阐释能力;丰富表达,善于解释,培养学生写作阐释能力和解释能力;养成推理的习惯,培养学生写作推理能力。第三,写后合作阶段,引导学生及时反思,合作评价,培养学生写作自我调节能力。本研究的主要教学启示是:第一,英语教师可在写作教学中运用合作学习,该教学方法有利于提高学生写作思辨能力,提升作文质量。第二,在该教学中,要注重学生的中心地位和教师的指导作用。第三,英语教师要加强对思辨能力培养策略的研究,注重使用与之正相关的写作教学策略。
王俊仙[9]（2020）在《“产出导向法”在对外汉语中级综合课教学中的应用研究 ——以印尼捷捷语言学校为例》文中认为“产出导向法”是文秋芳团队提出的一种具有中国特色的教学理论。其发展历经“输出驱动假设”——“输出驱动输入促成假设”——“产出导向法”三个阶段。理论体系融合了课程论和二语习得论,由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成。它倡导学用一体,目的是改善当前外语教学中课文至上,学用分离的弊端。在印尼捷捷语言学校,学用分离的问题在对外汉语教学中同样存在。在对外汉语中级阶段,学生已掌握了2000左右的词汇和基本句式,听力和阅读理解水平较高。但在口语和写作方面,学习效果并不好,开口率低,成段表达能力欠缺,学习过的词汇和句式未能灵活运用到交流和写作中,陷入了瓶颈期。对外汉语教学和外语教学同属第二语言教学。据此尝试以“产出导向法”为指导,探讨该理念在对外汉语中级综合课中的应用。首先围绕《我为什么吃素》一课,从驱动——促成——评价入手,对课本内容重新做了改编,进而设计了教学方案并在印尼捷捷语言学校中级班展开教学。教学实践之后,对教学效果进行了分析和调查。结果表明在运用产出导向法后,学生能将本课学到的词汇、语言点及内容有效运用到口语表达和写作中,学习主动性和注意力有了明显提升,一定程度上改善了学生在口语和写作方面输出困难的问题。最后对此次教学进行了反思,并在此基础上对产出导向法指导下的综合课课程研究的未来发展提出建议与展望,以期产出导向法能最大限度地提高汉语中级学习者的语言水平。
李向勤[10]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
二、大学英语教学改革问题论点述评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语教学改革问题论点述评（论文提纲范文）
（1）思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究（论文提纲范文）
| 一、理论基础 |
| 二、现状分析 |
| 三、改革方案 |
| 四、结语 |
（2）大学英语读写课的思辨能力培养策略探究（论文提纲范文）
| 一、研究基础 |
| 二、大学英语读写课思辨能力的培养路径 |
| （一）课程内容与教学目标 |
| （二）先进的教学手段与方法 |
| （三）教师自身的学科素养与思辨能力提升 |
| 三、大学英语读写课思辨能力培养策略 |
| （一）以批判性阅读为抓手，提升思辨能力 |
| （二）改革评价方法，将思辨能力的评价贯穿始终 |
| （三）注重学生自主学习、个性化学习和合作学习相结合 |
| 结语 |
（3）产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 产出导向法的相关概念及研究现状 |
| 2.1.1 产出导向法的概念界定 |
| 2.1.2 产出导向法的国外研究现状 |
| 2.1.3 产出导向法的国内研究现状 |
| 2.2 思辨能力的相关概念研究及其现状 |
| 2.2.1 思辨能力的概念界定 |
| 2.2.2 思辨能力的国外研究 |
| 2.2.3 思辨能力的国内研究 |
| 2.3 写作语言表达能力的相关概念研究及其现状 |
| 2.3.1 写作语言表达能力的概念界定 |
| 2.3.2 语言表达能力的衡量标准 |
| 2.3.3 语言表达能力的国外研究 |
| 2.3.4 语言表达能力的国内研究 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 产出导向法 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测试法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 教学实验法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 文秋芳思辨人格倾向调查问卷 |
| 3.4.2 英语写作思辨质量评价模型 |
| 3.4.3 iwrite作文自动评分系统 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.5.1 实验班写作教学实施 |
| 3.5.2 对照班写作教学实施 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 产出导向法教学对学生思辨能力的影响研究 |
| 4.1.1 实验前、后学生思辨人格倾向概况对比研究 |
| 4.1.2 实验前、后学生作文思辨质量概况对比研究 |
| 4.2 高中生思辨能力与英语写作语言表达能力关系研究 |
| 4.3 产出导向法教学对学生写作语言表达能力的影响研究 |
| 4.3.1 实验前、后学生写作语言表达能力概况对比研究 |
| 4.3.2 实验前、后学生写作语言表达能力各维度情况分析 |
| 第五章 研究结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示与建议 |
| 5.3 研究的局限性及未来研究方向 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 写作试题 |
| 附录 Ⅱ 思辨人格倾向试题 |
| 附录 Ⅲ 作文思辨质量评分标准 |
| 附录 Ⅳ iwrite评分示例 |
| 附录 Ⅴ 思辨人格倾向信度及具体题号 |
| 附录 Ⅵ 写作语言表达能力评分标准 |
| 致谢 |
（4）基于产出导向法的非英语专业大学生思辨能力的培养研究（论文提纲范文）
| Acknowledgement |
| 摘要 |
| Abstract |
| List of Abbreviations |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Background of the study |
| 1.2 Significance and purpose of the study |
| 1.3 Overview of the study |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 Production-oriented Approach |
| 2.1.1 Definition of Production-oriented Approach |
| 2.1.2 Theoretical basis of Production-oriented Approach |
| 2.1.3 Teaching process of Production-oriented Approach |
| 2.2 Critical thinking |
| 2.2.1 Definition of critical thinking |
| 2.2.2 Critical thinking models |
| 2.2.3 Dimensions of critical thinking |
| 2.3 Studies on critical thinking |
| 2.3.1 Previous studies abroad |
| 2.3.2 Previous studies at home |
| 2.4 The relationship between Production-oriented Approach and criticalthinking competency |
| Chapter 3 Research Methodology |
| 3.1 Research questions |
| 3.2 Research design |
| 3.2.1 Participants |
| 3.2.2 Instruments |
| 3.2.3 The teaching process |
| 3.2.4 Data collection |
| Chapter 4 Results and Discussion |
| 4.1 Results and discussion of questionnaires |
| 4.1.1 Overall status of CT dispositions |
| 4.1.2 Each sub-scale status of participants’CT dispositions |
| 4.2 Results and discussion of tests |
| 4.2.1 Comparison of writing scores and CT skills between pre-test andpost-test |
| 4.2.2 Comparison of each sub-scale of CT skills between pre-test andpost-test |
| 4.2.3 The Correlation between CT skills and writing scores |
| 4.3 Results and discussion of interview |
| Chapter 5 Conclusion |
| 5.1 Major findings |
| 5.1.1 The effects of POA process on the students’CT dispositions and CTskills |
| 5.1.2 Correlation between college students’ CT skills and writing achievement |
| 5.1.3 Changes of students’attitudes towards the teaching process of POAto cultivate students’CT competency |
| 5.2 Pedagogical implications of the study |
| 5.2.1 Implications for college English teachers |
| 5.2.2 Implications for non-English major students |
| 5.3 Limitations of the study |
| 5.4 Suggestions for the further study |
| Bibliography |
| Appendix 1 思辨人格倾向问卷 |
| Appendix 2 写作思辨质量评价模型 |
| Appendix 3 写作思辨质量评分标准 |
| Appendix 4 大学英语四级考试(CET-4)作文部分的评分标准 |
| Appendix 5 访谈提纲 |
| Appendix 6 前测试卷 2017年12月大学英语四级 |
| Appendix 7 后测试卷 2020年6月大学英语四级 |
| Appendix 8 前测作文 Student A |
| Appendix 9 前测作文 Student B |
| Appendix 10 后测作文 Student A |
| Appendix 11 后测作文 Student B |
| Resume |
（5）高校本科生学术英语阅读课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义与价值 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念及术语界定 |
| 2.2 学术英语教学相关研究 |
| 2.3 学术英语课程设计相关研究 |
| 2.4 学术研究论文相关研究 |
| 2.5 国内学术英语相关研究述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 课程理论基础 |
| 3.1.1 课程的定义和层次 |
| 3.1.2 课程设计模式 |
| 3.1.2.1 规定性模式 |
| 3.1.2.2 描述性模式 |
| 3.2 教育理论基础 |
| 3.2.1 社会建构主义 |
| 3.2.2 布鲁姆目标分类法 |
| 3.3 教学理论基础 |
| 3.3.1 建构主义学习理论 |
| 3.3.2 自我调节学习及其策略 |
| 3.3.3 基于问题的学习 |
| 3.3.4 体验式学习 |
| 3.3.5 翻转学习 |
| 3.4 语言课程教学理论 |
| 3.4.1 学术英语教学理论 |
| 3.4.2 需求分析理论 |
| 3.4.3 语言课程设计模型 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究概述 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究目标 |
| 4.4 研究思路 |
| 4.5 研究方法 |
| 第5章 学术英语阅读课程设计要素分析 |
| 5.1 课程背景与情境分析 |
| 5.2 课程需求设计 |
| 5.3 课程内容设计 |
| 5.3.1 学术期刊论文基本结构初识 |
| 5.3.2 医学学术期刊论文词汇认知 |
| 5.3.3 课程内容情况分析 |
| 5.3.4 课程内容设计分析 |
| 5.4 课程材料设计 |
| 5.4.1 开发材料 |
| 5.4.1.1 微课程资源开发 |
| 5.4.1.2 医学期刊学术论文数据库 |
| 5.4.2 真实文本与非真实文本 |
| 5.4.3 材料设计情况分析 |
| 5.5 课程大纲设计 |
| 5.5.1 准备和建构阶段分析 |
| 5.5.2 实施阶段分析 |
| 5.5.3 评估阶段分析 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 学术英语阅读课堂教学与评价 |
| 6.1 学术英语课堂教学需求分析 |
| 6.2 学术英语阅读课程课堂教学 |
| 6.2.1 教学情境分析 |
| 6.2.2 课堂学习分析 |
| 6.2.3 课堂教学分析 |
| 6.3 学术英语阅读课程课堂教学评估 |
| 6.4 学术英语阅读课程课堂教学评价 |
| 6.5 高校学术英语阅读课堂教学环境构建 |
| 6.5.1 学术英语教学与学习环境分析 |
| 6.5.2 学术英语课堂教学环境构建 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结论与启示 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 课程层面 |
| 7.1.2 教学层面 |
| 7.1.3 评估和评价层面 |
| 7.2 启示 |
| 参考文献 |
| 附录1 “A Time-Efficient Way to Read Academic Articles”微视频字幕转录 |
| 附录2 “微视频”课程思维导图示例 |
| 附录3 医学学术论文中常用的各种研究术语、方法和工具 |
| 附录4 医学学术词汇翻译材料列表 |
| 附录5 课程报告文本分析材料示例 |
| 致谢 |
（6）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）基于SOLO分类理论的初中英语写作评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的与方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 SOLO分类理论的研究现状 |
| 2.2 英语写作评价的研究现状 |
| 2.3 英语写作教学的研究现状 |
| 第三章 SOLO分类理论论述 |
| 3.1 SOLO分类理论的基本内涵 |
| 3.2 SOLO分类理论的主要内容 |
| 3.3 SOLO分类理论的特点 |
| 3.4 SOLO分类理论应用于初中英语写作评价的可行性分析 |
| 第四章 初中英语写作评价方案 |
| 4.1 初中英语写作评价方案的设计依据 |
| 4.2 初中英语写作评价方案设计的基本原则 |
| 4.3 初中英语写作评价方案的设计过程 |
| 4.4 初中英语写作评价方案之样例设计 |
| 第五章 初中英语写作评价案例研究 |
| 5.1 初二年级英语写作评价案例背景及材料 |
| 5.2 初二年级英语写作评价案例分析 |
| 5.3 初中英语写作评价结果分析 |
| 5.4 初中英语写作评价方案应用分析 |
| 5.5 初中英语写作评价方案调整 |
| 建议与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 思辨能力 |
| 2.1.1 思辨能力的内涵 |
| 2.1.2 思辨能力的培养 |
| 2.1.3 思辨能力与英语教学 |
| 2.2 合作学习 |
| 2.2.1 合作学习的内涵 |
| 2.2.2 合作学习的理论依据 |
| 2.2.3 合作学习的发展 |
| 2.3 合作学习、思辨能力与英语写作 |
| 2.3.1 合作学习与思辨能力 |
| 2.3.2 合作学习与英语写作 |
| 2.3.3 思辨能力与英语写作 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 写作测试 |
| 3.3.1.1 写作测试的设计 |
| 3.3.1.2 作文评分标准 |
| 3.3.2 问卷 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.3.4 教学实验 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验前 |
| 3.4.2 实验中 |
| 3.4.3 实验后 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力的影响 |
| 4.1.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力整体水平的影响 |
| 4.1.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨分项能力的影响 |
| 4.1.2.1 对阐释能力的影响 |
| 4.1.2.2 对分析能力的影响 |
| 4.1.2.3 对评价能力的影响 |
| 4.1.2.4 对推理能力的影响 |
| 4.1.2.5 对解释能力的影响 |
| 4.1.2.6 对自我调节能力的影响 |
| 4.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力影响的缘由 |
| 4.2.1 阐释能力方面 |
| 4.2.2 分析能力方面 |
| 4.2.3 评价能力方面 |
| 4.2.4 推理能力方面 |
| 4.2.5 解释能力方面 |
| 4.2.6 自我调节能力方面 |
| 4.3 基于合作学习写作教学培养学生写作思辨能力的路径 |
| 4.3.1 写前合作阶段 |
| 4.3.2 写中合作阶段 |
| 4.3.3 写后合作阶段 |
| 第5章 结论与启示 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :写作测试(前测) |
| 附录2 :写作测试(后测) |
| 附录3 :自我调节能力调查问卷 |
| 附录4 :教学案例 |
| 附录5 :作文评分标准 |
| 附录6 :访谈问题 |
| 附录7 :访谈转录 |
| 致谢 |
（9）“产出导向法”在对外汉语中级综合课教学中的应用研究 ——以印尼捷捷语言学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究历史与现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 捷捷语言学校中级综合课教学现状及应用产出导向法的必要性 |
| 第一节 捷捷语言学校汉语教学基本情况 |
| 第二节 学生中级综合课学习情况调查 |
| 第三节 中级综合课教学存在问题分析 |
| 第四节 产出导向法在中级综合课教学中的应用分析 |
| 第二章 产出导向法在中级综合课教学中的应用案例设计与实施 |
| 第一节 教学案例设计 |
| 第二节 教学实施 |
| 第三章 产出导向法教学效果调查分析 |
| 第一节 产出目标恰当性 |
| 第二节 促成活动有效性 |
| 第三节 产出目标达成性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:捷捷语言学校中级综合课学习情况调查结果 |
| 附录2:捷捷语言学校中级综合课教师情况调查结果 |
| 附录3:语言促成练习 |
| 附录4:语言促成情况统计 |
| 附录5:学生产出成果实例 |
| 附录6:产出导向法实施情况访谈提纲 |
| 附录7:产出导向法实施情况调查结果 |
| 致谢 |
（10）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、大学英语教学改革问题论点述评（论文参考文献）
- [1]思辨层级模型下的大学英语四级写作教学模式探究[J]. 李媛,杨辉明. 才智, 2022(07)
- [2]大学英语读写课的思辨能力培养策略探究[J]. 刘建怀,许文静,刘倩. 教育教学论坛, 2022(01)
- [3]产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响[D]. 刘畅. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]基于产出导向法的非英语专业大学生思辨能力的培养研究[D]. 刘精精. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [5]高校本科生学术英语阅读课程设计研究[D]. 赵炜. 西南大学, 2020(05)
- [6]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [7]基于SOLO分类理论的初中英语写作评价研究[D]. 蒋茜. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究[D]. 吴帆. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]“产出导向法”在对外汉语中级综合课教学中的应用研究 ——以印尼捷捷语言学校为例[D]. 王俊仙. 兰州大学, 2020(12)
- [10]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)