一、与一个考试焦虑者的心理治疗对白（论文文献综述）
许异[1]（2021）在《小学语文第一学段绘本教学对策研究》文中认为在整个国家倡导全民阅读的环境下,阅读已经成为人们关注的热点问题。绘本给学龄前儿童或者识字能力有限的小学第一学段的学生的阅读提供了便利。正因为如此,近些年来,绘本教学开始走入了部分小学第一学段学生的课堂。但是,针对小学第一学段开展绘本教学的学校还比较少,可查阅的理论知识不多,可参照的实践方面的经验也相对缺乏。因此,我们有必要对小学第一学段绘本教学进行深入研究。本论文主要以湖南省长沙市syxx小学为调查对象,进入深入研究分析,试图为小学第一学段绘本教学的具体教学实践方面提供一些行之有效的教学策略。本论文主要采取了文献研究法、问卷调查法、课堂观察法和访谈调查法等这些研究方法,对既有问题进行研究。经深入细致地调查研究发现,湖南省长沙市syxx小学第一学段的绘本教学现状不容乐观。虽然学校和教师对开展绘本教学的态度普遍都是积极的,但是仍然存在着诸多问题:学校对上好绘本教学课的必备条件认识不够晰,缺乏绘本,参与绘本教学老师的教学能力不够等。本论文基于调查存在的问题,依据绘本教学的相关理论和《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）。提出了相应的解决问题的对策:加强对绘本教学课必备条件的认识,尽快丰富学校绘本文本,学校应着手大力提升绘本老师的教学能力,积极组织开展与绘本相关的课外比赛活动等,并提供了相关的、可供参考的案例。本论文基于小学第一学段绘本教学中存在的问题,比较客观、全面地反映小学第一学段绘本教学的整体情况,切实找出绘本教学过程存在问题的解决办法,以促进小学第一学段绘本教学的改善,进一步提升小学第一学段绘本教学的水平。
谷梅梅[2]（2017）在《元认知干预技术提升社交焦虑大学生人格的个案研究》文中进行了进一步梳理目的:对3名具有提升人格意愿的社交焦虑大学生进行心理干预,旨在研究人格是否与潜意识成份有关,验证元认知干预技术对大学生人格提升的效果。方法:采用小样本多基线实验设计,利用元认知干预技术对3名符合临床标准的大学生进行心理干预。期间通过卡特尔16种人格因素测验（16PF）以及目标行为分数记录被试的改变情况,证实干预效果。以被试的目标行为变化为多基线的指标,干预阶段前后指标变化程度和16PF的前后测分数变化将说明干预的效果。结果:3名被试的16PF得分显示,3名被试在接受干预的前后,乐群性、兴奋性、敢为性、忧虑性、紧张性和怀疑性,以及目标行为指标分数发生显着改变。3名大学生在干预前后的自我感受和生活状况发展趋于良性循环,且在一段时间后的回访中发现效果较为稳定。结论:（1）成年人的人格通过心理干预可以得到有效的提升。（2）元认知干预技术对于社交焦虑大学生人格的干预具有显着的效果,关键是发现人格中的潜意识成份,以及影响人格的关键条件性情绪反射,运用临床放松训练替换不适应的条件反射,有效的提升个体的情绪情感、思想和行为反应,这些积极反应在与外界互动中循环放大,从而达到高效提升大学生人格的目的。（3）此方法可在大学生健全人格塑造工作中应用和推广。
郑丹莹[3]（2016）在《大学生自我关注水平对社交焦虑程度的影响》文中研究说明随着人们意识的不断觉醒,社交焦虑日益成为最与人瞩目的社会问题之一,而大学阶段正常的社会交往对于大学生而言有着重要的意义,有助于社会化的顺利完成和人格的健全发展。历来,自我关注在社交焦虑模型中的地位毋庸置疑,而国外有关自我关注与社交焦虑的研究也层出不穷,但是相关理论观点的本土化研究不够丰富。并且国外研究明显的分为朝向普通人的实证性研究,以验证理论为主,和面向临床病人的疗法研究,主要在于证明自我关注的临床作用两种。以至于面向非临床病人的社交焦虑的缓解方法的研究较少,使得大部分研究成果无法直接推广应用,而有关认知治疗的研究结果也因操作困难、受众狭隘等原因无法大规模实施。本研究借助社会交往焦虑量表（SIAS）和自我关注量表（SFAS）对被试大学生的社交焦虑程度和自我关注水平进行研究,得到结论如下:1、大学生自我关注水平与社交焦虑程度大多都处于正常水平,并且与理论模型以及大部分过往研究一致,自我关注水平与社交焦虑程度密切相关,同样切合我国大学生现状;2、社交焦虑程度会对个体造成多方面的影响。高、低社交焦虑组在焦虑自评、表现自评、对外在注意和判断他人对自己的评价各方面表现都有所不同;3、社交焦虑分组与自我关注水平操作对社交焦虑降低值得分产生了显着的交互作用,这一点有力的证明了自我关注水平可以对社交焦虑产生影响;4、在模拟社交对话的场景中,当高焦虑个体有意识的将注意力指向谈话之外的与自身无关的方面时,可以有效的缓解其社交焦虑程度。本研究在着眼于理论模型在更普遍的现实生活中的运用,希望理论的运用可以并不局限于临床患者,而是面向全体社会成员,最终达到简单的方式对自我关注进行操作,通过改变自我关注水平从而缓解个体社交焦虑的结果。但是由于研究对象、研究方法的局限性,对结论的探讨并不足够深入,今后,应尝试从更多角度对本研究议题进行探索,并加强在实际操作的运用和推广和实证证明。
梁静[4]（2016）在《大学生英语四、六级考试焦虑影响因素分析》文中研究表明目的：大学英语四、六级考试是一些高校决定学生能否取得学士学位和用人单位衡量大学生英语水平的重要指标,与大学生的评优、毕业、求职及深造密切相关,考试焦虑对大学生身心健康的影响已成为广泛关注的热点。本研究通过对南京邮电大学在校大学生英语四、六级考试与期末考试焦虑、考试认知和大学生生活方式现状调查分析,探索四、六级考试焦虑的影响因素,提出合理的措施和建议,防止焦虑危害,增进大学生的心理健康水平。方法：采取整群抽样的方法在南京邮电大学英语四、六级考前抽取413名、期末考试前抽取105名大学生,用SAS焦虑自评量表进行考试焦虑现状的调查；采用大学英语四、六级影响因素问卷对四、六级考生进行影响因素的研究和探索。采用双录法、EpiData3.1软件录入数据,SPSS20.0软件进行数据分析。服从正态分布的数据使用均数±标准差（x±s）进行描述；不符合正态分布的数据用中位数（四分位数间距）[M（P25,P7s）]进行描述,采用Kruskal Wallis H秩和检验进行多样本的分析和两两比较；采用x2检验对大学生英语四、六级及期末考试的焦虑程度、考试目标、考试认知、生活方式的差异进行比较分析；以考试级别、专业、学制、年级和性别作为控制变量,采用偏相关分析对考试焦虑总分及各症状因子与考生考试认知、生活方式的关系进行相关性分析；采用多元线性逐步回归方法分析考试认知及生活方式对考试焦虑各症状因子的影响。结果：（1）大学生英语四级考试焦虑得分高于期末考试；英语专业、专科、二、三年级的学生英语四级考试焦虑得分高于六级和期末考试；男生四、六级英语考试焦虑得分高于期末考试；一年级学生英语四级考试焦虑得分低于二、三年级；期末考试学生的运动性不安症状得分低于英语四、六级考试,差异有统计学意义（P<0.0）。（2）四级考试时,对考试没有信心的学生其考试焦虑得分高于有信心的学生,学习态度比较积极的考生其焦虑得分低于比较不积极及不积极的考生,考试压力大的学生其焦虑得分高于压力小的考生；六级考试时,对考试没有信心的学生其考试焦虑得分高于有信心的学生,学习态度不积极学生的焦虑得分>比较不积极考生>比较积极考生,考试压力极大学生的考试焦虑得分高于压力小的学生；期末考试时,学习态度比较不积极学生的焦虑得分高于比较积极的考生,考试压力极大学生的考试焦虑得分>压力比较大>压力小的学生；四、六级及期末考试有复习计划的学生考试焦虑低于无复习的学生；饮食情况良好的学生四级考试焦虑得分低于饮食情况较差的考生,人际关系较好的学生四、六级考试焦虑得分低于人际关系较差的考生。上述得分差异均有统计学意义（P<0.05）。（3）相关性分析结果显示考试认知的复习计划、考试信心、学习态度、考试压力以及生活方式的锻炼、饮食、睡眠、烟酒、上网时长、人际关系分别与考试焦虑总分及焦虑各症状因子得分有一定的相关性。（4）多元逐步回归分析影响焦虑情绪的因素有考试信心、考试压力、复习计划、人际关系、饮食健康：影响运动性不安症状的因素有复习计划、考试压力、抽烟喝酒和考试信心；影响头晕乏力等症状的因素有考试信心、考试压力、人际关系；影响胃部症状的因素有考试信心、饮食、考试压力、空闲上网；影响睡眠不适的因素有考试信心、抽烟喝酒、考试压力、考试动机、复习计划和睡眠；影响其它症状的因素有考试信心、考试压力和人际关系；影响躯体痛的因素有考试信心、考试动机和学习态度。结论：大学生英语四级的考试焦虑程度高于期末考试；英语专业、专科、低年级学生四级考试焦虑程度高于六级和期末考试；男生的四、六级考试焦虑程度高于期末；考试认知是考试焦虑总分及各症状因子的主要影响因素；考试认知和生活方式对不同的焦虑各症状因子的发生都有影响,在一定程度上影响考试焦虑的产生和发展。
陈晓丽[5]（2015）在《初中生焦虑水平的影响因素及考试应激对sAA和Cor的影响》文中进行了进一步梳理目的：本研究选取上海市某初级中学的549名初中生为调查对象,探讨初中生的焦虑状况及其主要影响因素,以及考试应激对唾液皮质醇（cortisol, Cor）和唾液淀粉酶（saliva alpha-amylase, sAA）的影响,以期为初中生的焦虑干预以及与考试应激相关的的心理卫生工作提供理论上的依据。方法：本研究首先采用整群抽样方法对该中学预备班、初一、初二、初三共四个年级的549名学生进行心理测评与调查,心理测评的项目包括“焦虑自评量表”（SAS）、“中学生应激源量表”、“中学生学习倦怠量表”、“认知情绪调节问卷”、“大五人格量表”、“社会支持评定量表”；同时,在期末考试结束后,收集每个学生的考试成绩（语、数、外三门）。其次,分别在平时学习期间和考试前一天采集103名初一学生的唾液样本,采用PFSPE高效液相色谱法检测皮质醇的含量,以及碘淀粉比色法检测唾液淀粉酶的活性。最后,应用SPSS软件对以上采集的数据进行统计分析,主要包括：T检验、卡方检验、方差分析、相关分析、回归分析等。结果：（1）549名初中生的SAS标准分为42.31±10.35（x±s）,高于全国常模和2462名青少年的SAS标准分,且差异显着（P<0.00）；男女生的SAS标准分差异不明显。初中生焦虑症状的发生率为20.22%；其中轻度焦虑者占13.65%；中度以上焦虑者占6.55%。（2）不同年级初中生焦虑水平的差异显着（P<0.00）,初中三年级焦虑得分最高,预备班最低,初三年级和预备班与其他各个年级之间焦虑得分都具有显着性差异（P<0.00）；不同年级焦虑发生率差异显着（P<0.00）,初中三年级焦虑发生率得分最高,初一其次,预备班最低：（3）将焦虑程度划分为四个等级（<39分,40-49分,50-59分,>60分）,其中焦虑得分最低组（SAS标准分<39）的考试成绩明显高于其余三组,而其余三个组的个体其考试成绩没有显着性差异。（4）焦虑与中学生应激源总分及其各维度显着相关（P<0.00）、焦虑与认知情绪调节的多个维度显着相关（P<0.00）、焦虑与大五人格的多个维度显着相关（P<0.00）、焦虑与社会支持总分及其各维度显着相关（P<0.00）、焦虑与学习倦怠的各维度显着相关（P<0.00）。（5）神经质、生理耗竭、自我身心压力、积极重新评价、灾难化是焦虑水平的主要影响因素,这五个因素可解释总变异的54%,其中神经质、生理耗竭、自我身心压力、灾难化是产生焦虑情绪的危险因素,积极重新评价是减少焦虑的保护性因素。（6）与平常学习期间相比,考试期间的Cor含量显着升高（P<0.00）；而sAA活性显着下降（P<0.00）。（7）男女生的Cor含量在平时和考试期间并没有明显差异,但女生在考试期间的sAA活性低于男生,且差异达到显着性水平（P<0.00）。（8）考试期间sAA活性（高、中、低三组）不同的个体,其学习倦怠水平、社会支持、积极重新评价以及考试成绩均有显着差异（P<0.00）,考试期间sAA活性处于中间组的个体,其学习倦怠水平较高,而社会支持、积极重新评价以及考试成绩相对较差。结论：（1）该校有焦虑症状的学生达到总人数的五分之一,焦虑问题明显。（2）不同年级的学生其焦虑水平差异明显,其中预备班学生的焦虑水平最低,初三学生的焦虑水平最高；焦虑状况的性别差异不明显。（3）SAS标准分在40分以下的个体,总体学习成绩较好,而在40分以上的各组总体学习成绩相对较差,且彼此间差异不明显。（4）焦虑与应激源、认知方式、人格、社会支持、学习倦怠密切相关；神经质、生理耗竭、自我身心压力、灾难化和积极重新评价这五个因素能预测焦虑,可解释总变异的54%,其中神经质对焦虑的影响最大。（5）唾液Cor水平和sAA活性是考试应激的敏感指标,其中Cor水平的性别差异不明显,而在考试应激条件下sAA活性的性别差异明显；考试期间,sAA活性不同的个体,在考试成绩和心理状态上呈现出显着性差异。
王桂珍[6]（2013）在《初三学生考试焦虑团体心理辅导的研究》文中研究表明本次研究是探讨团体心理辅导对认知型考试焦虑学生的影响,研究对象选取的是实验中学初三年级学生。对象的选取方法是,首先对班主任老师推荐有类似考试焦虑情况的学生200人使用焦虑诊断量表进行测试,筛选出有效被试后,再使用自尊量表对其进行进一步测试,进行严格匹配为实验组15人和对照组15人。研究结果表明：（1）经过团体心理辅导实验组的考试焦虑水平有所降低,自尊水平上升：（2）未经过团体心理辅导对照组的考试焦虑水平和自尊水平基本没有变化。研究结论：用spss17.0对考试焦虑总分、认知因子得分及自尊水平得分的前后测数据进行分析,得到本次团体辅导的方案有效。即通过团体辅导的形式使成员的问题一般化,找到解决问题的途径；通过合理情绪疗法调整思维和认知,进而降低认知型考试者的焦虑水平；通过团体心理辅导影响自尊水平提高了,成员能够正确的自我评价,减弱了紧张焦虑情绪。
李晓溪,金洪源,高雯,徐敏,梁瑛楠,王涛[7]（2013）在《元认知干预技术对大学生英语学习焦虑干预的有效性研究》文中研究表明采用实验组对照组完全随机设计的方法来验证元认知干预技术（CEI）对英语学习焦虑缓解的有效性,可知元认知干预技术能够有效地降低大学生的英语学习焦虑,改善习惯、动机、自我效能感等各项影响英语学习的情感因素。
李湾[8]（2012）在《团体认知行为疗法对高中生考试焦虑的干预研究》文中认为随着我国考试和升学制度的逐渐完善和发展,我国中小学生、尤其是中学生中的考试焦虑或临考紧张现象也在逐年增长。如何降低学生的考试焦虑水平,帮助学生以正常状态面对考试,也逐渐成为教育工作者普遍关注的一大焦点问题。本文将考试焦虑的定义总结为一般是产生于某些应试情景下的,由于对考试的消极认知和担忧想法以及个人应考能力不足等因素而导致某些情绪上和生理、行为上的反应,如紧张、心慌、考试发挥失常等。影响考试焦虑的因素主要分为生理因素、心理因素和社会因素三大类,其中的心理因素是心理学科工作者的主要研究方向。近些年随着认知行为疗法在国外研究的逐渐发展和完善,国内也开始出现了一部分有关于团体认知行为疗法的研究以及综述。本研究从验证认知对学生考试焦虑的干预作用的角度出发,提出两个具体干预目标（分别是降低消极认知、提高积极认知）,以此设计出一套标准化的团体实施手册,通过团体的形式,干预学生的考试焦虑程度。本研究选择考试担忧想法和学业自我效能感为干预目标,即干预方案中小组活动围绕的主要内容,设计了一套包含8次会谈,每次1-1个半小时的团体干预方案。本方案的目的不仅在于降低学生的考试焦虑水平,也在于降低学生的考试担忧想法发生程度,并提高学生的学业自我效能感,以此实现改变学生对于考试的认知,从而帮助学生适应今后的学习生活和考试应激事件,达到团体认知行为的干预效果,并检验效果的长期性和显着性。本研究通过2*3混合设计检验干预方案的效果。将32名考试焦虑程度较高的高中学生分配到实验组和等待组,对等待组在实验组干预结束后进行实验干预,每组16人,在干预前、干预后以及干预结束后3个月对他们进行三次评估。通过多因素方差分析和相关分析对数据进行检验后发现主要结果如下：1.团体认知行为干预活动对高中生考试焦虑程度的降低有显着效果（F=171.66,P<0.01）,同时对提升高中生对考试和学习的积极认知（F=478.75,P<0.01）和降低其消极认知（学习行为F=787.60,P<0.01；学业能力F=52.50,P<0.01）都起到了显着效果；2.而小组成员认知水平的前后测变化也与考试焦虑程度的前后测变化有显着的相关性（考试焦虑的分数变化与考试担忧想法、学习行为效能感、学习能力效能感的分数变化的相关系数分别高达0.857、-0.869、-0.850,且P均小于0.01）。综上,本研究得出了两点主要结论,首先,笔者总结设计的团体干预方案达到了降低学生考试焦虑、并改变学生对考试和学习的认知的功效,且此效果有一定的持久性和稳定性；其次,本研究选取的训练干预内容（即认知）与学生考试焦虑有相关性,即可以通过改变认知的方式达到改变考试焦虑水平的目的,为以后的教育工作者提供了一个降低学生考试焦虑的实践方向。本研究的理论意义在于,有助于深化认知行为疗法的理论模型；从实践上看,提供了一套可操怍的方案,有助于学生考试焦虑水平的降低,促进学生身心健康。
袁炳秋[9]（2011）在《湖南省某医院实习护生焦虑状态的心理压力源及其应付方式的研究》文中指出目的：旨在了解实习护生压力源、应付方式与焦虑现状；初步探索压力源、应付方式与焦虑的关系；分析焦虑的主要危险因素,为缓解实习护生焦虑提供科学依据。方法：以2008年7月至2010年5月间在湖南省肿瘤医院临床实习的216名实习护生为研究对象进行问卷调查,采用Spearman相关分析法探讨压力源、应付方式与焦虑的关系,并对焦虑影响因素进行单因素及多因素非条件Logistic回归分析。结果：1.216名实习护生中焦虑者54例（25.00%）,其中轻度焦虑者占19.44％,中度焦虑者占5.56%。2.实习护生压力源得分前四位依次为人际方面的“不被尊重,当劳动力使用”、“病人的不配合、不信任”、“带教老师的冷漠严厉和人员的陌生”以及社会方面的“自己的付出得不到老师的认可”。3.实习护生与常模应付方式的比较,解决问题、求助、幻想、退避及合理化五个方面在统计学上均有显着差异（P<0.01）,在自责方面的比较没有统计学意义（P>0.05）。4.实习护生压力源的人际方面、社会方面、工作性质与工作程度方面、家庭方面的问题均与焦虑呈正相关；实习护生采取解决问题、求助应付方式与焦虑呈负相关；自责、幻想、退避及合理化应付方式与焦虑呈正相关,以上Spearman相关分析均有统计学意义（P<0.05）5. Logistic回归分析结果显示,人际关系（P<0.05）、专业态度（P<0.05）是焦虑发生的危险因素。结论：实习护生的压力源、应付方式与焦虑密切相关,人际关系差和专业态度不端正是引起实习护生焦虑的可能危险因素。因此,医院管理者应重视实习护生的焦虑状况,帮助她们改善人际关系、端正专业态度、引导其采取积极的应付方式来面对困难,从而缓解其焦虑状况、促进心理健康。
尹可丽[10]（2011）在《中国成人心理健康维护方法研究》文中进行了进一步梳理维护心理健康是当代中国成人实现心理和谐与幸福的重要内容。改革开放30多年来,中国在经济、政治、社会和文化方面发生了巨大的变化。在社会的发展变革中,中国成人无疑经历着诸多压力和考验,也面临着社会变迁等带来的心理问题。为了使人民生活得更加幸福,国家高度重视改善民生,促进社会和谐。在改善民生的同时,如何使人民的心理感受到幸祸,是一个值得研究的重要问题。本研究的目的就是从中国广大民众创造的心理健康维护方法中,寻找那些能够有效促进幸福感的方法,为全面建设小康社会服务。通过文献综述,本研究将心理健康界定为一种幸福进取的良好状态。把心理健康维护方法界定为个人在生活中为了促使自己达到一种幸福进取的良好状态而采取的方法。通过10个分研究,较完整地考察了日常生活中有益于我国正常成人维护心理健康的方法,并分析了影响这些方法的因素。研究1采用深度访谈法搜集了76名成人报告的心理健康维护方法,并对访谈结果进行内容分析以初步检验心理健康维护方法的类型。研究2在研究1的基础上,通过两次预测编制了《心理健康维护方法问卷》。正式施测采取分层整群抽样的方法,对云南、重庆、陕西、湖北、北京、广东等六个地区的20岁至60岁以上的2250名成人进行调查。共回收有效问卷2021份,问卷有效率为89.92%。正式施测结果表明该问卷有较好的信效度。为了深入研究影响心理健康维护方法的因素,研究3提出了心理健康信念的概念,采用深度访谈和开放式问卷调查初步探讨了心理健康信念包含的因素。研究4在研究3的基础之上,通过两次预测编制了《心理健康信念问卷》,正式施测结果说明该问卷有较好的信效度。为了评估心理健康维护方法与心理健康的关系,研究5修订了美国心理学家Keyes的心理健康连续简表（MHC-SF）。信度分析与验证性因素分析结果说明,MHC-SF中文版可以适用于评估中国成人的心理健康状况。研究6考察了中国成人的性别、年龄、地域、所属单位、收入、受教育程度等人口学变量与心理健康维护方法的关系；研究7考察了心理健康信念与心理健康维护方法的关系；研究8根据Keyes对心理健康状况的分类标准,将MHC-SF得分不同的成人分为振作向上者、中等心理健康水平者和颓废萎靡者三类,考察了这三类成人在心理健康维护方法上存在的差异。研究9依据社会心理学关于信念与行为关系的理论,不限定心理健康维护方法与心理健康信念之间的因果关系,采用将心理健康维护方法作为自变量,信念作为中介变量,或将心理健康信念作为自变量,方法作为中介变量的方式,建立了6个假设模型以较全面地考察心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康状况/抑郁状况的关系。研究10在黄希庭提出的“幸福进取者”概念的基础上,以进一步检验研究9获得的结论为目的,在前期的深度访谈对象中,选择报告了丰富信息的5名幸福进取者与3名不幸者。通过对比性个案研究,对幸福进取者与不幸者两类个案报告的心理健康维护方法、心理健康信念、心理健康状况/负面情绪状况的关系进行了分析。10个分研究的结果表明：（1）中国成人的心理健康维护方法主要有建立压力应对资源、自立自强和调节心态的方法三类。这三类方法义分为九种子方法,其中,建立压力应对资源的方法包括建立身体资源、家人资源、朋友资源、动力资源的方法；自立自强的方法包括成就个人、贡献社会的方法；调节心态的方法包括调节对情绪的心态、调节对困难的心态、调节对能力的心态的方法。（2）中国成人整体使用心理健康维护方法的频率稍高,介于有时使用与经常使用之间。三类方法中,使用最多的是调节心态的方法。九种子方法中,使用最多的是建立家人资源的方法,其次是成就个人的方法,使用最少的是建立身体资源的方法。（3）中国成人的心理健康信念水平影响其心理健康维护方法的使用频率,心理健康信念越积极的成人,使用各种心理健康维护方法的频率越高。九种子方法都受到心理健康信念的较大影响。其中,受影响最大的是“调节对能力的心态的方法”,其次是“成就个人的方法’而“建立朋友资源的方法”受影响程度排在最后。（4）中国成人心理健康状况越佳者,越多的使用各类心理健康维护方法。振作向上者经常使用这些方法、中等心理健康者有时使用这些方法,而颓废萎靡者很少使用这些方法。（5）中国成人所使用的心理健康维护方法对他们的心理健康不仅有直接回归效应,同时还通过心理健康信念的部分中介作用影响心理健康。而心理健康维护方法对抑郁的影响是完全中介效应,中国成人所使用的心理健康维护方法需要通过心理健康信念才能发挥降低抑郁的作用。（6）幸福进取者表现出高水平的心理健康信念,最常用“建立动力资源”、“建立朋友资源”、“成就个人”、“贡献社会”等方法促进心理健康。幸福进取者使用的心理健康维护方法对其心理健康有着重要的直接影响,而对其负面情绪的影响主要是通过心理健康信念这一中介变量发挥作用的。不幸者表现出低水平的心理健康信念,采取向他人提要求、幻想、哭、封闭自我、忍让等方法解决心理困扰问题；基本上缺乏促进心理健康的方法。本研究在理论和方法上有所创新。在理论方面,认为个人对心理健康的维护并不是一个暂时性的、被动应对压力的过程,而是一个长期的、主动的、重在改善的过程,尝试采取不同于压力应对研究的思路来研究成人的心理健康维护问题。提出心理健康维护方法的概念,提出并验证了由建立压力应对资源的方法、自立自强的方法和调节心态的方法这三类方法所构成的心理健康维护方法具有增进成人心理健康的作用；界定了心理健康信念的定义,提出并验证了心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康状况/抑郁状况之间存在多种关系等。在方法上,本研究重视理论研究与实证研究的结合,重视质性研究与量化研究的结合。10个分研究采用质性研究与量化研究的混合研究设计,从质性研究到量化研究、再到质性研究,力图达到全面、系统、深入地研究中国成人心理健康维护方法的目的。另外,本研究引入效果量指标检验变量的统计显着性差异是否具有实际意义；采用结构方程模型考察心理健康维护方法与心理健康信念、心理健康状况之间的关系,这些都为本研究的科学性和严谨性提供了一定的保证。在应用价值方面,本研究为心理健康教育提供了一些有益的理论和实证支持,可用于指导成人的心理健康教育,也能应用于成人心理健康的自我维护。心理健康维护方法是一个系统,对它的研究应该是多角度的。本研究主要从个人实现幸福进取这一角度探讨了维护心理健康的方法,今后需要从其它角度开展研究,以掌握更多种类的心理健康维护方法。此外,影响心理健康维护方法的因素很多,本研究主要考察了心理健康信念、性别、年龄等人口学变量对心理健康维护方法的影响。未来的研究可以考虑引入其他变量,比如人格、生活事件、人际交往等,以更好的考察影响成人使用心理健康维护方法的因素,并探讨这些因素与心理健康维护方法对心理健康的作用路径。
二、与一个考试焦虑者的心理治疗对白（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、与一个考试焦虑者的心理治疗对白（论文提纲范文）
（1）小学语文第一学段绘本教学对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、落实国家提倡“全民阅读”的要求 |
| 二、《义务教育语文课程标准》(2011 版)的要求 |
| 三、小学第一学段学生实现自主阅读的现实需要 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、绘本 |
| 二、绘本阅读 |
| 三、小学绘本教学 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外关于绘本及教学的研究现状 |
| 二、国内关于绘本及教学研究现状 |
| 三、对已有研究的评述 |
| 第四节 研究的目的、内容和意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的内容 |
| 三、研究的意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、课堂观察法 |
| 四、访谈调查法 |
| 第二章 小学第一学段绘本教学理论依据与现实必要性 |
| 第一节 小学第一学段的绘本教学的理论依据 |
| 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 二、加德纳的多元智力理论(多元智能理论) |
| 三、埃里克森的人格发展理论 |
| 第二节 小学第一学段开展绘本教学的现实必要性 |
| 一、绘本教学可以激发学生阅读兴趣 |
| 二、绘本教学可以培养学生写话能力 |
| 三、绘本教学有利于实现小学生德育的目标 |
| 四、绘本教学是发展学生想象能力的现实需要 |
| 第三章 小学第一学段绘本教学的现状调查 |
| 第一节 调查内容设计 |
| 一、学生调查问卷设计 |
| 二、教师访谈提纲设计 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、学生调查问卷结果分析 |
| 二、教师的访谈结果分析 |
| 三、对调查的总体分析 |
| 第四章 小学第一学段绘本教学存在的问题以及原因分析 |
| 第一节 小学第一学段绘本教学学校方面存在的问题 |
| 一、对上好绘本教学课的必备条件准备不足 |
| 二、学校缺乏绘本资源 |
| 三、绘本教学老师的教学能力不够 |
| 四、缺少开展与绘本相关的课外活动 |
| 五、学校忽视了家校合作的作用 |
| 六、学校对绘本阅读材料内容的要求不够清晰 |
| 第二节 小学第一学段绘本教学教师方面存在的问题 |
| 一、对绘本价值认识不全面 |
| 二、绘本教学的教学目标缺乏完整性 |
| 三、教师与学生之间缺乏沟通 |
| 四、上课过程中过多使用多媒体教学 |
| 五、教师缺乏融入绘本在小学第一学段语文教学内容 |
| 六、绘本阅读材料过多的使用国外的绘本 |
| 第五章 小学第一学段绘本教学问题解决的对策 |
| 第一节 解决学校方面问题的对策 |
| 一、加强对上好绘本教学课必备条件的认识 |
| 二、尽快丰富学校绘本资源 |
| 三、学校应尽快提升绘本教学老师的教学能力 |
| 四、积极开展与绘本相关的课外比赛活动 |
| 五、加强家校合作,为学生阅读绘本提供条件 |
| 六、学校需要加强对绘本阅读材料内容的监管 |
| 第二节 解决教师方面问题的对策 |
| 一、需要全面认识绘本教学的价值 |
| 二、保持绘本教学目标的完整性 |
| 三、增强师生之间的沟通对话 |
| 四、重视绘本文本的使用 |
| 五、在绘本教学中融入小学第一学段语文教学内容 |
| 六、加强引导学生阅读国产优秀绘本 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、绘本教学存在的问题 |
| 二、解决问题的对策 |
| 第二节 对研究的反思 |
| 一、研究对象的范围较小 |
| 二、对绘本教学过程中存在的问题的解决办法稍显粗浅 |
| 第三节 可以进一步研究的问题 |
| 第四节 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 学生调查问卷 |
| 附录 B 教师调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）元认知干预技术提升社交焦虑大学生人格的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述与问题提出 |
| 1.1 相关概念的界定 |
| 1.1.1 人格 |
| 1.1.2 健全人格 |
| 1.1.3 社交焦虑 |
| 1.1.4 元认知 |
| 1.1.5 元认知干预技术 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 人格的结构 |
| 1.2.2 人格的稳定性与可塑性 |
| 1.2.3 健全人格理论 |
| 1.2.4 潜意识与条件性情绪反射 |
| 1.2.5 社交焦虑与人格 |
| 1.2.6 元认知干预技术对健全人格的分析 |
| 1.2.7 临床放松暗示训练 |
| 1.3 研究意义与假设 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究假设 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 被试 |
| 2.1.1 入组标准 |
| 2.1.2 被试背景情况 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.2.1 社交苦恼与回避量表 |
| 2.2.2 卡特尔16种人格因素测验 |
| 2.2.3 目标行为指标 |
| 2.2.4 辽宁师范大学心理咨询中心咨询登记表 |
| 2.2.5 其它 |
| 2.3 评估 |
| 2.3.1 量表诊断 |
| 2.3.2 研究者评估 |
| 2.4 研究程序 |
| 2.4.1 研究时间 |
| 2.4.2 实验程序 |
| 2.5 干预过程 |
| 2.5.1 被试人格背后的条件性情绪反射分析 |
| 2.5.2 干预实施 |
| 3 结果 |
| 3.1 量表得分 |
| 3.1.1 被试 16PF干预前、干预后、回访得分 |
| 3.1.2 目标行为数据 |
| 3.2 被试自评结果 |
| 3.2.1 被试A的干预结果 |
| 3.2.2 被试B的干预结果 |
| 3.2.3 被试C的干预结果 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 结果分析 |
| 4.1.1 被试A干预结果的分析 |
| 4.1.2 被试B干预结果的分析 |
| 4.1.3 被试C干预结果的分析 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 元认知干预技术提升人格效果的探讨 |
| 4.2.2 人格形成背后内外因素的探讨 |
| 4.2.3 健全人格心理机制的探讨 |
| 4.2.4 心理技术提升人格的影响因素探讨 |
| 4.3 本研究待深化的问题 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 辽宁师范大学心理咨询中心咨询登记表 |
| 附录B 卡特尔16种人格因素测验 |
| 附录C 社交苦恼与回避量表 |
| 攻读硕士学位期间学术论文发表情况 |
| 致谢 |
（3）大学生自我关注水平对社交焦虑程度的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 自我关注的定义 |
| 1.2 自我关注的分类 |
| 1.2.1 自我关注状态论 |
| 1.2.2 自我关注特质论 |
| 1.2.3 沉思—反思模型 |
| 1.3 自我关注的影响 |
| 1.3.1 自我关注对情绪的影响 |
| 1.3.2 自我关注对自我评价的影响 |
| 1.3.3 自我关注对觉醒的影响 |
| 1.3.4 自我关注对表现的影响 |
| 1.4 社交焦虑的定义及现状描述 |
| 1.5 自我关注与社交焦虑 |
| 1.5.1 理论模型 |
| 1.5.2 自我关注与社交焦虑的治疗 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 以往研究不足 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 3 实验研究 |
| 3.1 实验设计 |
| 3.2 实验被试 |
| 3.3 实验材料 |
| 3.3.1 自我关注量表 |
| 3.3.2 社交交往焦虑量表 |
| 3.3.3 实验后施测问卷 |
| 3.4 实验程序 |
| 3.4.1 社交焦虑程度和自我关注水平的基线测量 |
| 3.4.2 自我关注水平操作 |
| 3.4.3 实验后施测 |
| 3.5 统计方法 |
| 3.6 实验结果 |
| 3.6.1 描述性数据分析 |
| 3.6.2 实验数据初步分析 |
| 3.6.3 实验数据进一步分析 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 大学生社交焦虑程度与自我关注水平 |
| 4.2 社交焦虑程度和自我关注水平对其他因素的影响 |
| 4.3 自我关注操作对社交焦虑程度的影响 |
| 4.4 对高社交焦虑个体进行自我关注操控的探讨 |
| 4.5 研究的局限与展望 |
| 4.5.1 研究情景的选择 |
| 4.5.2 自我关注的划分 |
| 4.5.3 社交焦虑的区分 |
| 4.5.4 样本因素 |
| 4.5.5 后续实证操作 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 1 自我关注量表 |
| 2 社交交往焦虑量表 |
| 3 实验后施测 |
| 4 情景对话操作 |
| 在读期间公开发表论文（着）及科研情况 |
（4）大学生英语四、六级考试焦虑影响因素分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一) 研究进展 |
| (二) 目的和意义 |
| 二、研究对象与方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 三、结果 |
| (一) SAS自评量表的信度和效度 |
| (二) 大学生英语四、六级与期末考试焦虑情况分析 |
| (三) 大学生英语四、六级与期末考生的考试目标、考试认知与四、六级考生生活方式的比较分析 |
| (四) 不同的考试认知、生活方式情况下大学生英语四、六级及期末考试焦虑分析 |
| (五) 大学生英语四、六级考试焦虑与影响因素的相关性分析 |
| (六) 大学生英语四、六级考试焦虑症状因子与影响因素的回归分析 |
| 四、讨论 |
| (一) 大学生英语四、六级与期末考试焦虑情况分析 |
| (二) 大学生四、六级与期末考生的考试目标、考试认知与四、六级考生生活方式的比较分析 |
| (三) 不同的考试认知、生活方式情况下大学生英语四、六级及期末考试焦虑分析 |
| (四) 大学生英语四、六级考试焦虑与影响因素的相关性分析 |
| (五) 大学生英语四、六级考试焦虑症状因子与影响因素的回归分析 |
| 五、结论 |
| 六、建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）初中生焦虑水平的影响因素及考试应激对sAA和Cor的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表 |
| 前言 |
| 第一部分 相关理论与文献回顾 |
| 一、焦虑问题的研究概述 |
| 二、考试应激的相关研究 |
| 三、唾液生化指标 |
| 第二部分 研究方法 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究程序 |
| 五、统计方法 |
| 第三部分 初中生的焦虑水平及影响因素 |
| 一、研究结果 |
| 二、分析与讨论 |
| 第四部分 考试应激对Cor和sAA的影响 |
| 一、研究结果 |
| 二、分析与讨论 |
| 第五部分 结论 |
| 一、初中生的焦虑水平及影响因素 |
| 二、考试应激对sAA和Cor的影响 |
| 第六部分 思考与建议 |
| 第七部分 创新与不足 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 文献综述 |
| 参考文献 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（6）初三学生考试焦虑团体心理辅导的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 考试焦虑 |
| 1.1.1 焦虑 |
| 1.1.2 考试焦虑 |
| 1.2 团体心理辅导 |
| 1.2.1 团体心理辅导的内涵 |
| 1.2.2 团体心理辅导的主要理论 |
| 1.2.3 有关考试焦虑的团体心理辅导的研究 |
| 1.3 研究考试焦虑使用的量表及方案 |
| 1.3.1 考试焦虑诊断量表 |
| 1.3.2 自尊量表 |
| 1.3.3 考试焦虑团体辅导方案 |
| 2 研究设想 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究假设 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 团体辅导方案 |
| 3.3 团体辅导程序 |
| 3.3.1 团体辅导情况 |
| 3.3.2 团体辅导过程 |
| 3.4 数据的记录、处理与分析 |
| 4 实验结果 |
| 4.1 实验组和对照组前测差异检验 |
| 4.2 实验组和对照组后测差异检验 |
| 4.3 实验组前后测差异检验 |
| 4.4 对照组前后测差异检验 |
| 5 讨论 |
| 5.1 团体心理辅导对初中生考试焦虑的影响 |
| 5.2 团体辅导之后的反馈效果 |
| 5.3 反思与评价 |
| 5.4 实施建议 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 6.3 未来方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）元认知干预技术对大学生英语学习焦虑干预的有效性研究（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| (一) 英语学习焦虑的定义 |
| (二) 焦虑和条件性情绪反应的关系 |
| (三) 提出假设 |
| 二、研究方法 |
| (一) 被试 |
| (二) 仪器和材料 |
| (三) 实验设计 |
| (四) 实验过程 |
| (五) 数据的分析处理 |
| 三、结果 |
| (一) 模拟试卷成绩差异比较 |
| (二) 各量表总分差异的比较 |
| (三) 方差分析 |
| 四、讨论 |
| (一) 元认知干预技术的有效性 |
| (二) 教育启示 |
| 五、结论 |
（8）团体认知行为疗法对高中生考试焦虑的干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1.1 考试焦虑概述 |
| 1.1.1 考试焦虑的定义 |
| 1.1.2 考试焦虑影响因素的研究 |
| 1.1.3 我国学生考试焦虑现状 |
| 1.1.4 考试焦虑的干预研究 |
| 1.2 团体认知行为疗法概述 |
| 1.2.1 团体心理治疗综述 |
| 1.2.2 团体认知行为疗法的定义 |
| 1.2.3 考试焦虑团体认知行为治疗研究现状 |
| 1.3 认知行为疗法对考试焦虑心理结构的分析 |
| 第二部分 问题提出及研究意义 |
| 2.1 现有研究中存在的问题 |
| 2.2 本研究的目的和意义 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 理论意义 |
| 2.2.3 实际意义 |
| 第三部分 团体认知行为疗法干预手册的编制 |
| 3.1 干预内容 |
| 3.2 成员选择、团体结构和组成 |
| 3.3 团体规则 |
| 3.3.1 尊重 |
| 3.3.2 守时 |
| 3.3.3 保密 |
| 3.4 团体的总体结构 |
| 第四部分 研究过程 |
| 4.1 研究内容和假设 |
| 4.1.1 研究内容 |
| 4.1.2 研究假没 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究设计和对象 |
| 4.2.2 筛选和评估工具 |
| 4.3 团体活动过程 |
| 4.3.1 招募 |
| 4.3.2 筛选 |
| 4.3.3 分组 |
| 4.3.4 团体干预 |
| 4.3.5 追踪及评估 |
| 4.3.6 统计分析 |
| 4.4 统计结果分析 |
| 4.4.1 统计数据初步结果分析 |
| 4.4.2 方差分析检验各测量数据的差异和变化 |
| 4.4.3 各统计数据之间的相关分析 |
| 第五部分 讨论 |
| 5.1 对团体认知行为干预考试焦虑效果的讨论 |
| 5.2 对干预过程中干预内容与干预效果相关性的讨论 |
| 第六部分 研究不足及展望 |
| 第七部分 结论 |
| 第八部分 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 考试焦虑自评量表(TAS) |
| 附录二 考试焦虑测验(TAI) |
| 附录三 考试前担忧量表 |
| 附录四 学业自我效能感问卷 |
| 附录五 团体成员报名表 |
| 附录六 心理弹性团体干预方案 |
| 致谢 |
（9）湖南省某医院实习护生焦虑状态的心理压力源及其应付方式的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 调查方法 |
| 2.4 调查工具 |
| 2.5 资料收集 |
| 2.6 数据处理 |
| 2.7 质量控制 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 一般情况 |
| 3.2 实习护生的焦虑情况 |
| 3.3 实习护生的压力源 |
| 3.4 实习护生的应付方式 |
| 3.5 实习护生压力源、应付方式与焦虑的相关分析 |
| 3.5.1 实习护生压力源与焦虑的相关分析 |
| 3.5.2 实习护生应付方式与焦虑的相关分析 |
| 3.6 实习护生焦虑相关因素的非条件Logistic回归分析 |
| 3.6.1 单因素Logistic回归分析 |
| 3.6.2 多因素Logistic回归分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 实习护生的焦虑情况 |
| 4.2 实习护生的压力源 |
| 4.3 实习护生的应付方式 |
| 4.4 实习护生压力源、应付方式与焦虑的关系 |
| 4.4.1 实习护生压力源与焦虑的关系 |
| 4.4.2 实习护生应付方式与焦虑的关系 |
| 4.5 影响实习护生焦虑的相关因素 |
| 5 结论 |
| 5.1 小结 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.3.1 样本问题 |
| 5.3.2 影响焦虑的相关因素问题 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的文章 |
| 攻读学位期间发明的专利 |
| 攻读学位期间获奖的成果 |
| 致谢 |
（10）中国成人心理健康维护方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 文献综述 |
| 1 研究个体心理健康维护方法的意义 |
| 2 心理健康维护方法及相关概念的界定 |
| 2.1 心理健康的定义 |
| 2.2 心理健康维护方法的定义及内涵 |
| 3 心理健康维护方法的相关研究 |
| 3.1 压力应对方式研究 |
| 3.2 增进积极情绪的干预研究 |
| 第二部分 问题的提出 |
| 1 已有的研究中存在的问题 |
| 2 研究拟解决的问题 |
| 3 研究假设 |
| 第三部分 研究工具的研制与修订 |
| 1 研究1 心理健康维护方法的深度访谈 |
| 1.1 目的 |
| 1.2 方法 |
| 1.2.1 访谈对象 |
| 1.2.2 访谈问题 |
| 1.2.3 访谈时间及地点 |
| 1.2.4 访谈结果的分析方法 |
| 1.3 结果 |
| 1.4 讨论 |
| 1.4.1 受访者及访谈所使用问题的合理性 |
| 1.4.2 受访者心理健康维护方法的分类特点 |
| 1.4.3 心理健康维护方法问卷结构的初步构建 |
| 2 研究2 心理健康维护方法的问卷编制 |
| 2.1 目的 |
| 2.2 方法 |
| 2.2.1 研究步骤 |
| 2.2.2 施测与被试 |
| 2.2.3 研究工具 |
| 2.2.4 统计处理 |
| 2.3 结果与分析 |
| 2.3.1 项目分析 |
| 2.3.2 探索性因素分析 |
| 2.3.3 问卷的信效度分析 |
| 2.3.4 验证性因素分析 |
| 2.4 讨论 |
| 2.5 小结 |
| 3 研究3 心理健康信念的开放式调查 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 工具 |
| 3.2.3 分析单元与指标 |
| 3.3 结果与分析 |
| 3.4 讨论 |
| 4 研究4 心理健康信念问卷的编制 |
| 4.1 目的 |
| 4.2 方法 |
| 4.2.1 研究步骤 |
| 4.2.2 施测与被试 |
| 4.2.3 研究工具 |
| 4.2.4 统计处理 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 项目分析 |
| 4.3.2 探索性因素分析 |
| 4.3.3 问卷的信效度分析 |
| 4.3.4 验证性因素分析 |
| 4.4 小结 |
| 5 研究5 Keyes的心理健康连续简表的修订 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试与施测 |
| 5.2.2 工具 |
| 5.2.3 统计处理 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 MHC-SF的因子结构 |
| 5.3.2 MHC-SF的心理测量学指标 |
| 5.4 讨论 |
| 5.5 小结 |
| 第四部分 中国成人心理健康维护方法的特征与影响因素研究 |
| 1 研究6 中国成人的心理健康维护方法与人口学变量的关系 |
| 1.1 目的 |
| 1.2 方法 |
| 1.2.1 被试 |
| 1.2.2 工具 |
| 1.2.3 统计处理 |
| 1.3 结果 |
| 1.3.1 成人心理健康维护方法的总体状况 |
| 1.3.2 不同性别成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.3.3 不同年龄成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.3.4 不同地域成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.3.5 不同单位成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.3.6 不同月收入成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.3.7 受教育程度不同的成人的心理健康维护方法差异 |
| 1.4 讨论 |
| 1.4.1 中国成人使用心理健康维护方法的情况 |
| 1.4.2 中国成人的人口学变量与心理健康维护方法的关系 |
| 1.5 小结 |
| 2 研究7 心理健康信念对心理健康维护方法的影响 |
| 2.1 目的 |
| 2.2 方法 |
| 2.2.1 被试 |
| 2.2.2 工具 |
| 2.2.3 统计处理 |
| 2.3 结果 |
| 2.3.1 中国成人的心理健康信念状况及人口学变量差异 |
| 2.3.2 不同心理健康信念水平的成人在心理健康维护方法上的差异 |
| 2.3.3 不同心理健康信念水平的成人的抑郁状况、总体幸福感 |
| 2.4 讨论 |
| 2.4.1 中国成人的心理健康信念较为积极 |
| 2.4.2 中国成人心理健康信念与人口学变量的关系 |
| 2.4.3 心理健康信念对心理健康维护方法有直接影响 |
| 2.5 小结 |
| 3 研究8 不同心理健康状况成人的心理健康维护方法及信念的特征 |
| 3.1 目的 |
| 3.2 方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 工具 |
| 3.2.3 心理健康状态的分类指标 |
| 3.2.4 统计处理 |
| 3.3 结果 |
| 3.3.1 中国成人的心理健康状态 |
| 3.3.2 不同心理健康状态的成人在心理健康维护方法的差异 |
| 3.3.3 不同心理健康状态的成人在心理健康信念上的差异 |
| 3.4 讨论 |
| 3.5 小结 |
| 4 研究9 心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康的关系 |
| 4.1 引言 |
| 4.1.1 影响心理健康的因素 |
| 4.1.2 研究设计与假设 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 施测工具 |
| 4.2.3 数据处理 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康的相关分析 |
| 4.3.2 心理健康维护方法、信念影响心理健康的路径模型分析 |
| 4.3.3 心理健康维护方法、信念与抑郁的混合路径模型分析 |
| 4.3.4 心理健康维护方法、信念、抑郁和心理健康的混合路径模型分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 关于模型的拟合度评估问题 |
| 4.4.2 心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康、抑郁的关系 |
| 4.4.3 对成人心理健康促进活动的启示 |
| 4.4.4 存在的问题 |
| 4.5 小结 |
| 5 研究10 幸福进取者心理健康维护方法的个案研究 |
| 5.1 问题的提出 |
| 5.2 对比性个案研究 |
| 5.3 研究程序与个案对象 |
| 5.3.1 深度访谈的程序 |
| 5.3.2 个案对象选择的方式、理论依据及选择标准 |
| 5.3.3 个案对象 |
| 5.4 结果 |
| 5.4.1 幸福进取者如何维护心理健康 |
| 5.4.2 不幸者如何维护心理健康 |
| 5.4.3 幸福进取者与不幸者的心理健康维护的路径比较 |
| 5.5 讨论 |
| 5.6 小结 |
| 6 总的讨论 |
| 6.1 心理健康维护方法及相关概念的定义与类型 |
| 6.2 中国成人心理健康维护方法、心理健康信念的状况及人口学变量特征 |
| 6.3 心理健康维护方法、心理健康信念与心理健康/抑郁的关系 |
| 6.4 研究意义与价值 |
| 6.4.1 理论创新 |
| 6.4.2 方法创新 |
| 6.4.3 应用价值 |
| 6.5 存在问题与研究展望 |
| 6.6 结论 |
| 参考文献 |
| 术语表 |
| 附录 |
| 读博期间发表论着、承担课题及获奖情况 |
| 致谢 |
四、与一个考试焦虑者的心理治疗对白（论文参考文献）
- [1]小学语文第一学段绘本教学对策研究[D]. 许异. 云南师范大学, 2021(11)
- [2]元认知干预技术提升社交焦虑大学生人格的个案研究[D]. 谷梅梅. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [3]大学生自我关注水平对社交焦虑程度的影响[D]. 郑丹莹. 江西师范大学, 2016(03)
- [4]大学生英语四、六级考试焦虑影响因素分析[D]. 梁静. 东南大学, 2016(02)
- [5]初中生焦虑水平的影响因素及考试应激对sAA和Cor的影响[D]. 陈晓丽. 第二军医大学, 2015(08)
- [6]初三学生考试焦虑团体心理辅导的研究[D]. 王桂珍. 南京师范大学, 2013(05)
- [7]元认知干预技术对大学生英语学习焦虑干预的有效性研究[J]. 李晓溪,金洪源,高雯,徐敏,梁瑛楠,王涛. 辽宁教育行政学院学报, 2013(02)
- [8]团体认知行为疗法对高中生考试焦虑的干预研究[D]. 李湾. 首都师范大学, 2012(09)
- [9]湖南省某医院实习护生焦虑状态的心理压力源及其应付方式的研究[D]. 袁炳秋. 湖南师范大学, 2011(01)
- [10]中国成人心理健康维护方法研究[D]. 尹可丽. 西南大学, 2011(09)