一、归纳法在“非洲”教学中的应用（论文文献综述）
周素颖[1]（2021）在《浅谈高中地理教学中复述策略的应用》文中研究指明高中地理涉及的知识不仅广而且杂,因而在地理学习中,容易遗忘知识,知识记忆得不深刻、不牢固是学生普遍存在的学习问题。复述策略在地理教学实践中的科学应用,符合新课标教学的要求,可提高学生的知识巩固效率,实现知识堂堂清,是提高课堂教学效率和学生解决问题能力的有效途径。文章简述了地理学习中复述策略对知识巩固的意义,并重点介绍高中区域地理教学中复述策略的应用方式与实践。
徐芬[2]（2021）在《多元情境在初中地理规律教学中的应用研究》文中提出
周雅婷[3]（2020）在《高中生物学课程培育学生社会责任的应用研究》文中认为中华民族近代最伟大的梦想就是实现中华民族的伟大复兴的中国梦,实现“人才强国”是实现“中国梦”的基础,其关键是培养社会主义接班人和社会主义建设者。在党的十八大提出“立德树人”教育根本任务后,我国将通过全面深化课程改革来落实根本任务,教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中就强调课程要增强思想性,有机融入社会主义核心价值观,全面传承中华优秀传统文化,培养学生树立远大理想和崇高追求,形成正确的世界观、人生观、价值观,明确提出将社会主义核心价值观的基本内容写入德育等相关学科教材中,渗透到其他学科教材中。生物学课程是高中阶段的必修课程,要在课程中落实立德树人的根本任务,离不开对学生社会责任核心素养的培养。本文主要目的是研究如何在高中生物学课程中落实培育学生的社会责任,主要研究内容如下:首先,本研究对国内外社会责任培育的研究现状进行文献研究,明确社会责任培育的重要性。其次,结合新课程标准对高中生物学课程中社会责任核心素养进行分析,将其梳理为家国情怀、社会参与、科学实践、生态保护和生命关爱五大要素,进而分析与2004年版生物教科书相比,2019年人教版普通高中生物学教科书的变化,并对2019年普通高中生物学教科书中的社会责任内容进行深入挖掘。再次,分别以广西防城港市7所高中的生物教师以及其中4所高中的学生为调查对象对高中生物课堂社会责任培育的现状进行调查,进而提出在高中生物学课程中有效培育学生社会责任的策略:第一,深入挖掘生物学教科书、中国文化资源、家乡文化资源、日常生活实例中蕴含生物学相关社会责任的素材;第二,创设真实情境,进行体验式教学;第三,将课堂任务驱动细致化,从意识到行为层层递进;第四,在指导学生进行研究性学习时落实社会实践。最后,分别侧重于社会责任五大要素中单一要素进行教学设计并进行案例分析,将教学策略具体落实到高中生物学课程的教学设计中,希望能够为高中生物学课程落实社会责任培育提供参考。
王惠娟[4]（2020）在《高中生地理逻辑推理能力测评研究》文中研究说明地理逻辑推理能力是高中地理学习过程中一种重要的逻辑思维。目前,相关研究主要集中在现状调查和策略培养上,而对地理逻辑推理能力的测评研究存在不足。本研究基于前人的研究成果,开展对高中生地理逻辑推理能力的测评研究,主要包括高中生地理逻辑推理能力测评量表的构建、高中生地理逻辑推理能力测评试题的开发、高中生地理逻辑推理能力的测评实践。在新课改和全球范围内对学生素养高度重视的背景下,逻辑推理能力在教育领域也日益受到关注,并越来越重视如何更好地测评推理能力。因此,本研究基于高中地理学科梳理逻辑推理研究现状,进一步确定本文的研究内容、研究方法及研究思路。首先,运用层次分析法构建了高中生地理逻辑推理能力的测评体系,确定了一级指标“归纳推理”占46%、“类比推理”占15%、“演绎推理”占39%,以及对应的12个二级指标的权重;其次,通过分析高中地理教材内容以及新课程标准来确定测评的具体内容及测评对象,然后收集相关试题进行改编,将初次编制的试题进行试测,根据试测结果进一步修正,最终形成地理逻辑推理能力的相关测评试题;最后,运用开发的测评试题,对上海市某中学的高一学生实施一次测评,运用SPSS.23软件进行信效度检验,并对数据进行分析,结果表明样本中学生的地理逻辑推理能力总体处于中等水平,其中地理类比能力最强,其次是归纳能力,最后是演绎能力,且样本中学生类比能力内部差异最小,其次是演绎能力,最后是归纳能力。
张晓慧[5]（2020）在《莫桑比克短期汉语培训研究 ——以蒙德拉内大学孔子学院为例》文中研究指明2012年莫桑比克第一所孔子学院在马普托市蒙德拉内大学成立,是莫桑比克汉语教学的权威机构。学院成立后先后开设了初级、中级、高级汉语和特殊用途汉语课程。由于学习人数不断增多,为了满足学习者的需求,蒙大孔子学院于2018年开设了短期汉语培训班。笔者利用在莫桑比克蒙德拉内大学孔子学院短期汉语培训班任教期间的亲身体验,观察、探究学习者的学习特点,并总结教学中存在的问题,进行深入分析,并根据存在的问题给出了相关的意见和建议。本论文通过文献分析法查阅前人的研究,分析蒙德拉内大学孔子学院的真实情况;通过访谈法、问卷调查法了解学习者的年龄、职业、学习动机、汉语水平;通过总结归纳法对收集到的资料进行总结。本论文分为五部分:第一部分为绪论,概述了文章的研究背景、研究意义、研究目的和研究现状;第二部分从师资、学生、教材、教学环境、教学内容等方面分析了蒙大短期汉语培训的现状,并从短期汉语培训本身的教学特点、以及国际关系、国内汉语需求等方面探讨了蒙大短期汉语培训存在的优势和不足之处;第三部分从影响教学的因素、原则及教学中使用的教学方法等方面论述了蒙大短期汉语培训中存在的问题。通过对存在问题的反思,在第四部分对蒙大短期汉语培训中存在相关的问题逐一给出了建议;最后一部分是结语,总结本论文研究的主要内容。
何兰慧[6]（2020）在《海外汉语学习者对教师有效教学行为的评价研究 ——以毛里求斯大学孔子学院师生为例》文中进行了进一步梳理如何提高汉语教学的效率,促进汉语学习者的习得效率,是对外汉语界近年来研究的热点问题之一。海外汉语教学由于其特殊性,更有必要了解学生的需求设计出符合学生预期的教学行为。本文以毛里求斯大学孔子学院的学生为调查对象,针对27项教师的有效教学行为进行评价,尝试学生评价最高与最低的教学行为并分析成因以便总结出教师实施有效教学行为的“理想模式”。并针对学生、教师、孔子学院3个方面提出相关建议。该研究不仅能为毛里求斯汉语教学提供一些借鉴,也能为海外其他国家的汉语教学提供一些参考依据,在一定程度上弥补汉语国际教育在国别化有效教学行为研究的不足,并促进汉语教师自身的专业发展。
郝雨楠[7]（2020）在《知识分类下高中地理概念图教学的适用性研究 ——以人教版“地理1”为例》文中研究说明新时代教育背景下的课程改革使传统的地理教学面临巨大的挑战,如何让学生从“学会”转变为“会学”已成为课程教学设计中不容忽视的内容。因此在实际的教学中不仅要继承传统的、有效的教学手段,还要去探寻新的教学方法,引导学生学会学习。地理概念一直在地理教学中扮演着重要的角色;而概念图作为地理概念学习有效的新工具之一,具有形象直观性、简单表征性等特征,自然成为地理教学研究的热点。但不同类别知识的概念图教学效果是否存在差异?如果存在,具有怎样的差异?基于这样的疑问开展了本次研究。本次研究采用文献研究法、问卷调查法、实验法、比较分析法等方法,在前人“概念图应用于地理教学是有效的”结论基础上,为了将概念图在高中地理教学中的应用学科化,方便教师有的放矢地运用概念图辅助地理教学,就不同类别知识教学中概念图的适用性情况展开研究。此次研究共分为五部分:第一部分是绪论,主要对研究的背景、目的、意义、现状、方法与技术路线以及研究特色进行阐述。第二部分介绍了与本次研究相关的理论基础。第三部分是概念图应用的概述,包含了相关概念的界定及概念图应用于“地理1”教学的可行性分析。第四部分是本文的核心部分-实证研究部分。在此次实验中,选取江苏省普通高中高一两个平行班作为实验对象展开交替式实验教学,两个班级互为实验班和对照班。一方面,依据SPSS数据分析软件对实验过程中的检测数据进行处理,从理性的层面对概念图在不同类别知识教学中的适用性进行评判;另一方面,根据两个班级学生的后测问卷结果,从学生感性层面为概念图适应性情况的分析提供依据,并掌握实验后期学习者对概念图应用于地理教学的态度。第五部分是结论与展望,通过对第四部分所得结果的分析与综合,最终得到如下结论:（1）概念图在不同类别知识教学中的适用性程度存在差异,依据差异可将适用度由高到低划分为A、B、C、D四个等级,不同等级中又包含与之相匹配的知识类别;（2）概念图在“地理1”知识中整体的适应性强;（3）学生问卷的各层面反应出学习者对概念图应用于地理教学的认可,同时折射出了概念图与不同类别知识学习匹配度存在差异的事实;（4）依据概念图适用程度的等级,有选择地将概念图应用于高中地理教学,凸显概念图优势的同时可以有效提高教学效率。最后对本次研究进行了反思,并对研究进一步完善和深化展开了设想。
肖睿[8]（2019）在《归纳式教学法在高中自然地理教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理归纳式教学法是训练学生逻辑思维的重要教学方式。教师运用归纳式教学法,有利于提高学生的思维能力和学习能力,并使其受用终身,这也正是地理学科的教育价值所在。归纳式教学法的特点是教师通过向学生呈现地理案例或描述相关地理现象,引导学生主动参与学习过程,为学生提供自我思考的机会,实现自主探究其中蕴含的地理规律或原理的目的,进而使学生通过地理课堂感受学习的乐趣。教师将归纳式教学法融入实际课堂中,有利于实现过程性学习。学生有机会主动参与到学习中去,在获取地理知识的同时,使其学习能力和逻辑思维能力得到提升,也有助于对其他领域知识的学习。而且,学生在主动探究、发现规律的过程中,有机会大胆创新,这也符合当下社会发展对创新型人才的要求。在分析总结前人研究成果的基础上,运用案例研究法、问卷调查法和实验法,选择湘教版自然地理部分中的“洋流产生的地理影响”、“热力环流”和“世界气候分布规律”三节内容作为教学案例,分别从“地理影响”、“地理实验”、“地理规律”三方面探讨运用归纳式教学法的策略:（1）分析教材,挖掘地理知识的逻辑性,有效运用归纳式教学法（2）对地理教材进行再处理,灵活调整其编排顺序或增删部分地理案例,依据所选内容融入归纳式教学法（3）所选地理案例要具有典型性、贴近学生生活、符合学生认知发展且能揭示地理规律,实现地理的“生活化”（4）为学生设置具有探究性的学习环节,在引导学生探索发现地理规律的过程中,不断渗透地理归纳思维（5）为学生布置课后作业,检测其对新知识的掌握程度及归纳问题的水平（6）课后对教学设计的实施状况进行反思,总结存在的优势与不足,为今后灵活运用归纳式教学法积累经验。地理学逻辑思维的适切性、教科书教学内容的逻辑性和新课改素质教育的导向性要求教师在进行教学活动时,既要关注知识,也要关注学生,既要注重结果,也要注重过程。因此,教师有必要在课堂中融入归纳式教学法,通过挖掘知识的内在逻辑特点并与学生熟悉的生活情景相结合,帮助其架构新旧知识之间的桥梁,从而实现对学生知识素养和能力素养的双重培养。
黄存良[9]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中进行了进一步梳理审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
钱黎[10]（2019）在《IBDP中的TOK课程与学科教学的互动联系 ——基于课程指南及教材文本的分析》文中研究说明TOK课程从诞生起,就被赋予引导学生批判性反思学科知识与现实生活中所提取知识的重任。本文将以此为聚焦点,通过挖掘TOK课程的独特价值及其与学科教学之间的联系,探索TOK课程为什么必须以及可以如何与学科教学进行互动合作。首先通过文献分析与梳理TOK课程的缘起及历代指南,分析其课程性质,教学内容、教学评估等内容,探索出其具有培养学生批判性思维并帮助学生获取“元知识”的独特价值,这决定了其与学科教学开展合作的必要性,同时TOK课程作为IBDP核心课程的地位也赋予开展合作的应然性以及TOK可以与学科教学建立联系与合作的平台。在探索TOK与学科教学的具体联系上,一方面通过统计分析14年内144道TOK课程书面评估论文的规定命题,探究出TOK课程对学科知识领域关注的广度与深度。另一方面则通过统计分析法,内容分析法,与比较分析法,汇总IBDP六大学科群代表课程指南,在各科的教学目标,教学内容,评估方式上与TOK课程进行比较,阐释其与TOK课程可以建立联系与合作的隐性可能,并运用TOK课程知识领域的知识框架为工具对生物学与经济学指南中显性的TOK课程问题进行编码内容分析,并对数学指南中已经完成系统分类的TOK问题进行了阐述。为了更好地展现TOK课程在学科教学中的渗透,本文还选取了IBDP中跨学科组三和学科组四的课程“环境系统与社会”进行聚焦探索,将该课程的指南与一本常用教材里的TOK课程内容进行了汇总编码与比较,同时还探索了其与生物学和经济学指南中TOK问题的联系。最后得出本文的如下结论:TOK课程致力于通过让学生反思所获知识培养学生的批判性思维,同时其教学目标与内容也与“元知识”有着高度的相似性,发挥出获取、管理、统整知识的重要作用,是“元知识”在教学实践中的一个优良范本,为了更好地发挥这两项功能与独特价值,TOK课程必须与学科教学建立联系并展开互动合作;TOK课程通过对八大知识领域与八大认知方式的探索,以实现课程内部的知识领域的反思与整合,其对学科内容知识领域的高度关注反映在该课程的书面命题论文的考核中,其中对自然科学领域的直接关注度最高;六大学科群中课程的教学目标均与TOK课程的教学目标有一定相关性,这表明二者可以互协互助,支持彼此的教学实践。在具体的教学内容方面,TOK课程在六大学科群中均有影响与渗透。在所选的七门课程中,学科组三经济学、学科组四生物学、学科组五数学以及跨学科课程“环境系统与社会”因为学科内容更具有系统性,因而得以和TOK课程内容建立更为细致密切的联系,表现在这些课程指南及教材的具体教学章节中都被插入了可供参考的TOK知识问题,这些问题也都可以成为TOK老师与学科老师合作教学的参考素材。经统计梳理,这些课程最倾向于借助TOK课程探索本知识领域中有关知识范围/应用与认知方法的相关议题。而学科组一“语言A文学”、学科组二“语言B”、学科组六“视觉艺术”因为教学内容更具开放性与灵活性,更需要TOK课程老师在开展相关知识领域教学实践时与学科老师进行文本外的沟通合作。除数学与生物学的内部评估更偏向助力专题论文写作外,其余5门课程的内部评估都可以成为学生们在TOK课堂上反思学科知识生成,知识与学科与世界联系的最佳材料。虽然TOK课程内容在学科课程指南甚至学科教材中都有渗透,但是因为其本身分值较小及缺乏统一评估要求与硬性规定等原因,可能会导致具体实践时TOK内容被学科老师忽略的现象,因而TOK课程老师更需要主动寻求与学科老师的联系与合作。
二、归纳法在“非洲”教学中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、归纳法在“非洲”教学中的应用（论文提纲范文）
（1）浅谈高中地理教学中复述策略的应用（论文提纲范文）
| 一、实施课堂复述，减少知识遗忘 |
| 二、掌握复述分类，提高学习效率 |
| 三、规范组织复述，科学策略教学 |
（3）高中生物学课程培育学生社会责任的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外培育现状 |
| 2.国内培育现状 |
| (三)研究思路 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究意义 |
| (四)相关概念 |
| 1.核心素养 |
| 2.生物学核心素养 |
| 3.社会责任 |
| 二、高中生物学课程中社会责任培育分析 |
| (一)社会责任培育的高中生物学课程标准分析 |
| (二)基于立德树人背景下社会责任培育的教科书分析 |
| 1.2019年版《分子和细胞》教科书的总体变化 |
| 2.2019年版《分子和细胞》教科书中蕴含社会责任内容 |
| 3.2019年版《遗传与进化》教科书的总体变化 |
| 4.2019年版《遗传与进化》教科书中蕴含社会责任内容 |
| 三、高中生物学课程中学生社会责任培育情况的现状调查 |
| (一)高中生物学教师社会责任培育情况的问卷调查 |
| 1.调查内容和调查对象 |
| 2.调查问卷的编制与发放 |
| 3.调查结果与分析 |
| (二)高中生社会责任水平的问卷调查 |
| 1.调查内容和调查对象 |
| 2.调查问卷的编制与发放 |
| 3.调查结果与分析 |
| 四、高中生物学课程中培育学生社会责任的教学策略 |
| (一)深入挖掘生物学知识中蕴含社会责任的素材 |
| 1.深入挖掘生物学教科书中蕴含社会责任的素材 |
| 2.深入挖掘与生物学相关的中国文化资源 |
| 3.深入挖掘与生物学相关的家乡文化资源 |
| 4.深入挖掘与生物学相关的日常生活实例 |
| (二)创设真实情境,进行体验式教学 |
| (三)课堂任务驱动细致化,从意识到行为层层递进 |
| (四)在指导学生进行研究性学习时落实社会实践 |
| 五、高中生物学课程中培育学生社会责任的教学设计及分析 |
| (一)侧重“家国情怀”要素培育的教学设计及分析 |
| 1.侧重“家国情怀”要素培育的教学设计 |
| 2.侧重“家国情怀”要素培育的教学设计的分析 |
| (二)侧重“生命关爱”要素培育的教学设计 |
| 1.侧重“生命关爱”要素培育的教学设计 |
| 2.侧重“生命关爱”要素培育的教学设计的分析 |
| (三)侧重“科学实践”要素培育的教学设计及分析 |
| 1.侧重“科学实践”要素培育的教学设计 |
| 2.侧重“科学实践”要素培育的教学设计分析 |
| (四)侧重“社会参与”要素培育的教学设计及分析 |
| 1.侧重“社会参与”要素培育的教学设计 |
| 2.侧重“社会参与”要素培育的教学设计分析 |
| (五)侧重“生态保护”要素培育的教学设计及分析 |
| 1.侧重“生态保护”要素培育的教学设计 |
| 2.侧重“生态保护”要素培育的教学设计分析 |
| 六、结语与反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 《高中生物学课程培育学生社会责任的现状调查问卷》 |
| 附录2 《高中生生物学课程社会责任核心素养现状的调查问卷》 |
| 致谢 |
（4）高中生地理逻辑推理能力测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革背景下对逻辑思维能力的重视 |
| 1.1.2 全球范围内对学生素养发展的重视 |
| 1.1.3 基础教育领域推理能力测评的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 方法论意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 专家访谈法 |
| 1.3.3 层次分析法 |
| 1.3.4 问卷调查法 |
| 1.3.5 统计分析法 |
| 1.4 研究内容与研究思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 逻辑推理能力及其教育领域研究现状 |
| 2.1.1 逻辑推理能力 |
| 2.1.2 教育领域中逻辑推理能力研究现状 |
| 2.2 地理学科关于逻辑推理能力研究现状 |
| 2.3 层次分析法及其在地理教育研究中的现状 |
| 2.3.1 层次分析法概述 |
| 2.3.2 层次分析法在地理教育领域研究现状 |
| 3. 高中生地理逻辑推理能力测评量表的构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 逻辑学基础 |
| 3.1.2 教育心理学基础 |
| 3.1.3 地理学基础 |
| 3.2 高中生地理逻辑推理能力测评指标的选取 |
| 3.2.1 一级指标的选取 |
| 3.2.2 二级指标的选取 |
| 3.3 高中生地理逻辑推理能力各级指标权重的确定 |
| 3.3.1 设计并发放调查问卷 |
| 3.3.2 计算每位专家的问卷数据 |
| 3.3.3 专家群决策分析 |
| 3.3.4 确定各指标权重 |
| 3.4 高中生地理逻辑推理能力测评量表的形成 |
| 4 高中生地理逻辑推理能力测评试题的开发 |
| 4.1 高中地理相关教学分析 |
| 4.1.1 沪教版高中地理教材内容分析 |
| 4.1.2 高中地理课程标准分析 |
| 4.2 试题开发 |
| 4.2.1 界定测评对象和测评内容 |
| 4.2.2 收集和编制相关测评试题 |
| 4.2.3 试测及数据分析 |
| 4.2.4 试题修正 |
| 5 高中生地理逻辑推理能力测评 |
| 5.1 测评过程 |
| 5.1.1 测评目的 |
| 5.1.2 测评对象 |
| 5.1.3 评分过程 |
| 5.2 高中生地理逻辑推理能力测评分析 |
| 5.2.1 信度分析 |
| 5.2.2 效度分析 |
| 5.2.3 样本水平分析 |
| 5.2.4 地理逻辑推理能力测评案例分析 |
| 6 教师对高中生逻辑推理能力培养的策略初探 |
| 6.1 遵循学生的思维发展 |
| 6.2 梳理地理知识的逻辑关系 |
| 6.3 选择合适的逻辑推理方法 |
| 6.4 综合运用多种逻辑方法 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 构建了一套高中生地理逻辑推理能力测评量表 |
| 7.1.2 编制了一套高中地理逻辑推理能力测评试题 |
| 7.1.3 开展了一次高中生地理逻辑推理能力的测评 |
| 7.2 研究创新与不足 |
| 7.2.1 研究创新 |
| 7.2.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所获取的科研成果 |
（5）莫桑比克短期汉语培训研究 ——以蒙德拉内大学孔子学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 短期汉语培训方面研究 |
| 1.3.2 其他国家和地区短期汉语培训方面的研究 |
| 1.3.3 莫桑比克教育改革及汉语教育方面研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 总结归纳法 |
| 2 莫桑比克蒙德拉内大学孔子学院短期汉语培训现状 |
| 2.1 莫桑比克蒙德拉内大学孔子学院概况 |
| 2.2 莫桑比克蒙德拉内大学孔子学院短期汉语培训班情况调查 |
| 2.2.1 师资情况 |
| 2.2.2 学生 |
| 2.2.3 教材 |
| 2.2.4 教学环境 |
| 2.2.5 教学内容 |
| 2.3 莫桑比克蒙德拉内大学孔子学院短期汉语培训情况分析 |
| 2.3.1 短期汉语培训的优势 |
| 2.3.2 短期汉语培训的不足 |
| 2.3.3 教学过程中的案例分析 |
| 3 蒙德拉内大学孔子学院汉语短期培训相关问题探究 |
| 3.1 短期汉语培训设计的理论基础 |
| 3.2 影响教学的因素 |
| 3.2.1 教学对象 |
| 3.2.2 教学内容 |
| 3.2.3 教材的选用 |
| 3.2.4 教学时间 |
| 3.3 短期汉语培训原则 |
| 3.3.1 实用性原则 |
| 3.3.2 灵活性原则 |
| 3.3.3 直观性原则 |
| 3.3.4 重复性原则 |
| 3.4 短期汉语培训班教学目标 |
| 3.4.1 提高学习者的汉语学习兴趣 |
| 3.4.2 创设学习者开口说汉语的情境 |
| 3.4.3 重视课堂教学的趣味性 |
| 3.5 短期汉语培训班教学情境分析 |
| 3.6 短期汉语培训班选用的教学方法 |
| 3.6.1 任务式教学法 |
| 3.6.2 情景教学法 |
| 3.6.3 主题式教学法 |
| 3.6.4 交际教学法 |
| 3.7 短期汉语培训评估与反思 |
| 3.7.1 学生最终测试成绩总汇 |
| 3.7.2 关于教材的意见反馈 |
| 3.7.3 教学方法的意见反馈 |
| 3.7.4 教学内容的意见反馈 |
| 3.7.5 蒙大孔子学院短期汉语培训反思 |
| 4 莫桑比克短期汉语培训对策与建议 |
| 4.1 制定明确的教学目标 |
| 4.2 选用适合的教材 |
| 4.3 运用主题式任务教学法 |
| 4.3.1 学习者的特点 |
| 4.3.2 此教学法的特点 |
| 4.4 增加文化教学内容 |
| 4.5 完善教学评价机制 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
（6）海外汉语学习者对教师有效教学行为的评价研究 ——以毛里求斯大学孔子学院师生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 第二章 理论基础与研究现状 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 问卷调查及访谈对象 |
| 3.2 问卷调查及访谈设计 |
| 3.3 问卷调查及访谈步骤 |
| 第四章 研究结果和分析 |
| 4.1 调查对象基本信息情况 |
| 4.2 学生对有效教学行为的评价 |
| 4.3 影响受访者评价结果的因素相关性考察 |
| 第五章 对毛里求斯汉语教学的启示与建议 |
| 5.1 增强学生学习主动性 |
| 5.2 提高教师教学质量 |
| 5.3 对毛里求斯大学孔子学院的建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 中文版调查问卷 |
| 附录二 英文版调查问卷 |
| 附录三 学生访谈提纲 |
| 附录四 教师访谈提纲 |
| 附录五 性别与评价结果的因素相关性考察 |
| 附录六 班级与评价结果的因素相关性考察 |
| 附录七 族裔与评价结果的因素相关性考察 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）知识分类下高中地理概念图教学的适用性研究 ——以人教版“地理1”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 促进地理教师的专业发展 |
| 1.3.2 促进学生的意义学习 |
| 1.3.3 促进概念图研究的地理学科化 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线图 |
| 1.6 研究特色 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 奥苏贝尔认知同化理论和有意义学习理论 |
| 2.2 皮亚杰建构主义学习理论 |
| 2.3 知识分类理论 |
| 第三章 概念图在高中“地理1”教学中的应用概述 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.1.1 概念图的涵义 |
| 3.1.2 概念图与思维导图的辨析 |
| 3.1.3 概念图与知识框架图的辨析 |
| 3.2 概念图应用的可行性分析 |
| 3.2.1 概念图应用的必要性 |
| 3.2.2 概念图应用的可能性 |
| 第四章 知识分类下高中地理概念图教学适用性实验 |
| 4.1 实验前准备 |
| 4.1.1 “地理1”概念图设计 |
| 4.1.2 “地理1”知识的分类 |
| 4.1.3 实验对象的选取 |
| 4.1.4 实验步骤设计 |
| 4.2 实验中:不同知识类别下教学效果的统计与分析 |
| 4.2.1 事实性知识 |
| 4.2.2 概念性知识 |
| 4.2.3 程序性知识 |
| 4.3 实验后:学生后测问卷结果与分析 |
| 4.3.1 情感层面 |
| 4.3.2 行为层面 |
| 4.3.3 认知层面 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生问卷调查表 |
| 附录2:学生前测试题 |
| 附录3:学生的后测问卷 |
| (A卷)6班学生地理概念图学习态度后测问卷 |
| (B卷)8班学生地理概念图学习态度后测问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）归纳式教学法在高中自然地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 学习迁移理论 |
| 2.3 认知主义理论 |
| 2.4 逻辑思维理论 |
| 3 文献综述 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 归纳式教学法 |
| 3.1.2 归纳式教学法与中学地理教学的关系 |
| 3.2 归纳式教学法的特征 |
| 3.3 归纳式教学法的构成要素 |
| 3.4 归纳式教学法在教学中的应用 |
| 3.4.1 应用原则 |
| 3.4.2 应用步骤 |
| 3.5 归纳式教学法的应用领域 |
| 3.5.1 归纳式教学法在不同学科中的定义 |
| 3.5.2 归纳式教学法在教学中的适用范围及案例 |
| 3.6 归纳式教学法在教学中的应用价值 |
| 4 高中地理课程标准中关于归纳式教学法的解析 |
| 4.1 高中地理课程标准对归纳式教学法应用必要性的要求 |
| 4.2 高中地理课程标准对归纳式教学法的具体要求 |
| 4.2.1 内容要求部分对归纳式教学法的要求 |
| 4.2.2 教学提示部分对归纳式教学法的要求 |
| 4.2.3 学业要求部分对归纳式教学法的要求 |
| 5 归纳式教学法在高中地理教学中的应用要求及教学案例 |
| 5.1 在教学中应用归纳式教学法的必要性分析 |
| 5.1.1 地理学逻辑思维的适切性 |
| 5.1.2 教科书教学内容的逻辑性 |
| 5.1.3 新课改素质教育的导向性 |
| 5.2 在教学中应用归纳式教学法的策略 |
| 5.2.1 分析教材,挖掘知识的逻辑性 |
| 5.2.2 对地理教材进行再处理 |
| 5.2.3 选择典型案例,实现地理的“生活化” |
| 5.2.4 设置具有探究性的学习环节 |
| 5.2.5 检测学生归纳问题的水平 |
| 5.2.6 课后对实际教学状况进行反思 |
| 5.3 运用归纳式教学法施教的案例展示 |
| 5.3.1 运用归纳式教学法讲解“地理影响” |
| 5.3.2 运用归纳式教学法讲解“地理实验” |
| 5.3.3 运用归纳式教学法讲解“地理规律” |
| 6 归纳式教学法应用案例的反思及评价 |
| 6.1 教学案例实施的结果分析 |
| 6.1.1 案例“洋流产生的地理影响”实施结果分析 |
| 6.2 教学案例实施的评价 |
| 6.2.1 教学内容选择恰当 |
| 6.2.2 使学生变“被动”为“主动” |
| 6.2.3 充分体现归纳思想在地理教学中的运用 |
| 6.3 教学案例实施的反思 |
| 7 结论和展望 |
| 7.1 归纳式教学法对高中地理教学的启示 |
| 7.2 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（9）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）IBDP中的TOK课程与学科教学的互动联系 ——基于课程指南及教材文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究问题与研究方法 |
| 第三节 概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第三章 TOK课程 |
| 第一节 TOK的缘起与发展 |
| 第二节 TOK的课程内容 |
| 一、知识论断与知识问题 |
| 二、个人知识与共享知识 |
| 三、认知方法与知识领域 |
| 四、真实生活情境的探索 |
| 五、TOK的教学宗旨/目标与评估方式 |
| 第三节 TOK的独特价值及其与学科教学结合的必要性 |
| 一、培养批判性思维 |
| 二、致力于获取“元知识” |
| 三、TOK在 IBDP中核心地位的体现 |
| 第四节 TOK命题论文题目中的学科元素 |
| 第四章 TOK课程与IBDP六大学科群课程的联系 |
| 第一节 学科组一“语言与文学研究”之“语言A文学” |
| 一、教学目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容与TOK的潜在联系 |
| 三、教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第二节 学科组二“语言习得”之“语言B” |
| 一、教学目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容与TOK的潜在联系 |
| 三、教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第三节 学科组三“个体与社会”之“经济学” |
| 一、教学目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容中的TOK问题汇总及分析 |
| 三、教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第四节 学科组四“实验科学”之“生物学” |
| 一、教学目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容中的TOK问题汇总及分析 |
| 三、教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第五节 学科组五“数学”学科 |
| 一、教育目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容中的TOK问题汇总及分析 |
| 三、教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第六节 学科组六“艺术学科”之“视觉艺术” |
| 一、教育目标与TOK的潜在联系 |
| 二、教学内容及教学评估与TOK的潜在联系 |
| 第七节 TOK课程与IBDP六大学科群课程的联系小结 |
| 一、TOK课程与IBDP六大学科群课程在教学目标上的潜在联系 |
| 二、TOK课程与IBDP六大学科群课程在教学内容上的联系 |
| 三、TOK课程与IBDP六大学科群课程在教学评估上的潜在联系 |
| 第五章 学科教材中的TOK内容分析——以环境系统与社会课程(ESS)为例 |
| 第一节 环境系统和社会课程(ESS)简介 |
| 第二节 环境系统和社会课程(ESS)指南里的TOK内容及分析 |
| 第三节 环境系统和社会课程(ESS)教材中的TOK内容及分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 TOK书面论文规定命题 |
| 附录二 环境系统与社会课程教材中的TOK内容汇总 |
| 后记 |
四、归纳法在“非洲”教学中的应用（论文参考文献）
- [1]浅谈高中地理教学中复述策略的应用[J]. 周素颖. 求知导刊, 2021(29)
- [2]多元情境在初中地理规律教学中的应用研究[D]. 徐芬. 江西师范大学, 2021
- [3]高中生物学课程培育学生社会责任的应用研究[D]. 周雅婷. 南宁师范大学, 2020(02)
- [4]高中生地理逻辑推理能力测评研究[D]. 王惠娟. 华东师范大学, 2020(12)
- [5]莫桑比克短期汉语培训研究 ——以蒙德拉内大学孔子学院为例[D]. 张晓慧. 兰州交通大学, 2020(01)
- [6]海外汉语学习者对教师有效教学行为的评价研究 ——以毛里求斯大学孔子学院师生为例[D]. 何兰慧. 兰州大学, 2020(11)
- [7]知识分类下高中地理概念图教学的适用性研究 ——以人教版“地理1”为例[D]. 郝雨楠. 海南师范大学, 2020(01)
- [8]归纳式教学法在高中自然地理教学中的应用研究[D]. 肖睿. 山西师范大学, 2019(05)
- [9]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [10]IBDP中的TOK课程与学科教学的互动联系 ——基于课程指南及教材文本的分析[D]. 钱黎. 华东师范大学, 2019(09)