一、注重发挥主体的能动作用──中师现代汉语知识课教学的一点体会(论文文献综述)
韩雪童[1](2021)在《困境中的坚守:乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中认为
常鑫[2](2021)在《培智学校学生生存教育困境研究》文中指出当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
周婧[3](2020)在《一位小学特级教师专业成长的叙事研究》文中研究指明中小学教师队伍整体素质的提高对于基础教育改革具有重要意义,是提升基础教育质量的重要因素。特级教师群体是中小学教师队伍中的领军人物,教学水平高超,教学理念先进,教学风格突出,是普通中小学教师专业成长的标杆。小学阶段的教育是基础教育的重要组成部分,在学生个体成长过程中发挥着不可忽视的作用。小学教师素质的提高对于小学阶段教育质量的提高以及学生的成长都具有重要意义。研究小学特级教师的专业成长能够发现其成长过程中的可借鉴之处,有助于为普通小学教师的专业成长提供启示,有助于推进高素质小学教师队伍的建设,提升国家小学阶段的教育质量,进而有利于基础教育的改革与发展。本研究选取G省L市G小学的语文特级教师X老师为研究对象,采用叙事研究方法。基于信任与尊重,研究者主要通过对研究对象的观察和半开放式访谈,以及对其同事和所教学生的半开放式访谈,收集研究对象专业成长的相关资料。基于收集的各类资料,本研究首先对研究对象任职学校的基本情况以及X老师的基本情况进行介绍;其次对X老师的专业成长故事进行叙事,揭示X老师专业成长的历程。结合X老师专业成长历程,研究者进而剖析其专业成长过程中凸显的个体特征,分析X老师专业成长中的内外部影响因素所发挥的作用。基于以上分析,结合结构化理论以X老师作为行动者的行动为起点,对X老师行动过程中涉及的结构、所处的时空情境、X老师的权力以及成长的二重性进行分析,并建构出X老师专业成长的模型,显示X老师在内外部因素的共同作用下,其专业成长过程中个体行动与所涉及结构在相应时空情境下不断互构,实现个体专业成长。结合X老师的专业成长得出结论,批判性反思为X老师的专业成长过程中其他特征的发挥与专业成长的发生提供阶梯;外部因素为X老师专业成长过程中的相应行动提供媒介;时空情境是X老师专业成长过程中活动的土壤;X老师在专业成长过程中借助于内外部因素的交互而不断实现权力的扩张,为其专业成长提供资本;内外部因素的联结使X老师在专业成长过程中获得持续成长的保障。根据X老师专业成长,本研究对于教师专业成长得出相关启示:批判性反思是教师成长的基础阶梯、外部因素是教师成长的主要媒介、时空情境是教师成长的关键土壤、权力是教师成长的核心要素、内外部因素联结是教师成长的重要保障。
计宇[4](2020)在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中提出选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
李宇婷[5](2020)在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中认为小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现(1)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;(2)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;(3)新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
赵学厅[6](2020)在《乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例》文中研究表明从学校管理和教师专业发展的视角考察,学校不是科层组织而是学习共同体的概念,已经逐渐获得共识。教师的课程意识或课程理解,对于教师有效实施课程具有关键性作用。教师如何实现从传统的课程执行力转向基于立德树人根本任务的课程领导力建设,是当前有效实施课程与教师专业发展应该关注的一个重要议题。但在课程领导力的研究方面时,过去研究较多的是校长的课程领导力,而对于乡村教师的课程领导力却极少有关注;同时在现有的研究中,大多是采用问卷调查和访谈的方式对教师课程领导力的现状、构成要素等内容进行明晰,鲜有对乡村教师发展历程深入的、系统的叙事研究。而乡村骨干教师是实现乡村教育均衡优质发展的基础和关键。因此,开展对乡村骨干教师课程领导力发展历程的研究,为广大的乡村教师提供发展路径的经验和启示是非常有必要的。本研究将视角聚焦于乡村骨干教师,通过对三位乡村骨干教师课程领导力发展真实状态的呈现,探讨乡村教师课程领导力发展的基本过程及其发展的关键性特征,从而为大规模乡村教师课程领导力的优化发展提供基本的理论思考与实践路径选择。本研究在理清教师课程领导力概念及其特征的基础上,主要采用叙事研究的方法,选取贵州省遵义市S乡的三位骨干教师,通过故事的倾听与讲述,勾勒出其课程领导力的发展历程,在此基础上剖析影响其课程领导力发展的主要因素,进而剖析归纳出乡村教师课程领导力发展的主要内容、基本路径与保障条件。论文内容由以下几个部分组成:在导论部分首先介绍了研究缘起、研究目的及意义、文献综述,并在此基础上界定了“领导力”、“课程领导力”、“教师课程领导力”和“骨干教师”四大核心概念,阐释了其基本特征。第一部分为研究设计,对研究对象的选择、思路与方法、研究者的个人反思、研究的信效度及伦理问题、研究框架和研究过程展开了相应的论述。第二部分是对三位教师的人物形象和特征进行描写。通过此部分的研究,对三位教师个人生命历史的自然和社会背景进行一个回顾和呈现,探究三位教师在其职业历程的每一步,对其成长和生活有更好的了解第三部分是通过深度访谈和参与式观察,收集实物进行观察和分析,根据教师课程领导力构成要素“课程价值理解力”、“课程资源开发力”、“课程实施指导力”和“课程评价激励力”的四个方面来呈现三位教师课程领导力实践的发挥,在此基础上剖析、归纳三位教师课程领导力形成的主要阶段及其特点。第四部分是基于三位教师个人特质及课程领导力发展故事的呈现,剖析对三位教师课程领导力形成发展的关键因素。通过研究发现,影响乡村教师课程领导力的关键因素主要包括:个人特质、专业知识与专业能力、关键事件的影响及学校、家庭等外部力量的支持三个方面。第五部分从乡村教师的场域和专业发展出发,总结、概括乡村教师课程领导力发展的主要路径。一是赋予并保障教师参与课程领导的权力,构建乡村教师区域研修共同体;二是重视乡村教师课程领导教育培训,打造优质的教师课程领导力研修项目;三是建构城乡教师互助合作平台,促进乡村教师流动学习;四是加强对课程实践的总结与反思;五是立足“乡村教师支持计划”,优化乡村教师发展支持服务系统。
张雁东[7](2019)在《思想政治教育知行统一问题研究》文中提出知行统一问题是思想政治教育重要的理论问题和现实问题。推动思想政治教育内容内化于心、外化于行是思想政治教育的重要任务。审视我国目前思想政治教育的实际,教育成效不显着、不理想问题存在的重要原因之一,就体现为思想政治教育过程中出现的知行割裂问题,这一问题严重影响了思想政治教育功能的发挥。有鉴于此,思想政治教育的知行统一问题成为本文研究的主要论题。本文将思想政治教育的知行观置于思想政治教育的过程体系中进行研究,探讨了思想政治教育知与行相统一的基础理论问题,并进一步分析了思想政治教育中存在的知行割裂问题的成因,建设性地提出了思想政治教育知行统一的思路与策略。论文主体部分由四章组成:第一章,主要是全面系统论述了思想政治教育知行统一的理论基础。思想政治教育是一种引导人们思想行为的教育实践活动。因此,知行合一蕴含于思想政治教育的内在逻辑。纵观整个哲学史,关于知行关系的理论发展过程中存在两种错误倾向:一种是将知与行混为一谈,混淆了知与行自身特质的规定性;另一种则是把知与行完全割裂开来,忽视了知与行的统一关系是认识与实践辩证发展的过程。本文在对比分析古今中外先贤哲人知行观的基础之上,着重分析了王阳明、班杜拉和马克思主义的知行观,总结出思想政治教育知行关系的三种基本类型,即重“知”观、重“行”观、“知”“行”并重观,提出马克思主义的实践论为我们理解知行统一问题奠定了重要的理论基础,第二章,深入剖析了思想政治教育知行分离的问题。该部分分别从施教者、受教者的单一维度厘清思想政治教育知行分离的问题。从思想政治教育施教者的角度来看,知行分离主要表现为施教活动与受教者思想觉悟脱节、与现实生活脱节、知识与信仰脱节等主要问题。从思想政治教育受教者的角度来看,知行分离主要体现为无知不行、知而不行、行而不知等主要问题。针对这些问题,论文从环境影响等客观方面以及思想觉悟等主观方面探索了思想政治教育知行分离的主要原因。第三章着重探讨了思想政治教育知行统一的条件和模式。思想政治教育要想做到知行统一,一方面需要思想政治教育者具备掌握马克思主义的世界观和方法论等主观方面的品质;另一方面也需要制度安排等客观方面的条件。论文将施教者与受教者的知行统一纳入同一分析框架,深入分析了从施教者的知到受教者的行全过程促进知行统一的条件因素,并在此基础上探索思想政治教育知行统一的规律及模式,提出了主动型统一、被动型统一以及主动被动交叉型统一三种模式。第四章分析总结了促进思想政治教育知行统一的思路与对策,从构建施教者的知行统一、受教者的知行统一以及思想政治教育环境建设等角度阐释促进思想政治教育知行统一的思路。思想政治教育要做到知行统一,对于施教者而言,要逐步提高自身知识及理论素养,认清自身的历史使命,时刻以身作则,把思想政治教育理论知识与实际应用有机地结合起来;对于受教者而言,则要充分发挥主观能动性,以道路自信、理论自信、制度自信和文化自信为根本,不断提高判断力,增强对于认知内容的认同感,促进理性思维与感性思维的统一,培养坚定的意志和信念。与此同时,还需要加强环境建设,营造和谐的人际环境、良好的舆论环境和清朗的网络环境,为实现思想政治教育的知行统一创造必要的环境条件。
黄兰兰[8](2019)在《高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究》文中指出在全国学校思想政治理论课教师座谈会上,习近平总书记明确指出了学校思想政治理论课的作用是不可替代的,是学校立德树人的关键课程,不仅对实现“两个一百年”奋斗目标具有决定性意义,而且对实现中华民族伟大复兴同样具有决定性意义。高校思想政治理论课要不断加强,绝对不能削弱,更要不断地提高水平。因此,进行高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是加强高校本科思想政治理论课和提高其水平的必然要求和应有之义。理论产生于具体的实践活动,而理论又能为实践提供科学的指导。实践既是理论产生的源泉,又是理论发展的缘由。教学基本范畴的构建是开展高校本科思想政治理论课教学理论研究的基石,对在新形势下改进和加强高校本科思想政治理论课教学,增强教学的针对性和实效性,更好地巩固马克思主义在思政课教学中的指导地位,推进学科发展创新,培养德智体美劳全面发展的新时代青年,均具有重要的现实意义。马克思主义哲学认为,由各种理论体系中的基本概念而构成的范畴,是一种思维形成,是用以概括和反映客观事物的最一般的本质联系,有助于人类科学地认识客观世界。而思政课教学基本范畴是对思政课教学实践活动中的各种现象之间的关系,以及教学的特性、教学方面等本质的一般概念的概括和反映。如何通过对思想政治理论课教学的实践经验进行理论概括,形成具有反映思想政治理论课教学实践活动本质规律的教学理论,是本文研究的重要内容。这个研究不是对教学活动过程和经验的简单描述,也不是对教学思想和行为等现象的一般说明,而是基于对教学活动的理性认识,通过对教学的一般现象进行归纳总结后来探究其内在的本质和规律,这也是高校本科思政课教学理论研究中的热点和难点。随着党和国家对思政课教学重视程度的不断增强,学术界对思政课教学理论也进行了多方面的研究,尤其在教学方法等方面取得了一定的研究成果,但这些基本上都是思政课教学理论体系中零散的研究,没有达到精确化、系统化的程度,没有形成哪些范畴是思政课教学基本范畴的统一认识;在对思政课教学基本范畴内容的阐述上,不够科学、精确、规范、系统;对基本范畴的特征和功能的研究也有待深化;在内涵界定上,未能揭示思政课教学的特殊性;在外延的界定上把高校本科思想政治理论课教学范畴与基本范畴混同或等同起来等等。当前教学实践的发展和目前面临的这一系列的问题都要求我们要对思政课教学理论体系展开更深入的研究,进一步对思政课教学基本范畴研究进行突破和深化。高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是在马克思主义唯物辩证逻辑思维的指导下,以高校本科思政课教学实践活动为现实依据,以探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容为主要研究对象,围绕思政课教学基本范畴的功能、特征、建构原则、实证分析以及基本范畴的具体内容和结构等展开一系列的研究,试图初步构建这门课程的教学基本范畴体系,以期为推动高校思政课教学形成系统的教学理论,为增强教学的针对性和实效性提供理论指导,为新时代高校思想政治理论课教学范畴的研究贡献理论力量。全文有八个章节,总体分为四大部分:第一部分,为第一章,属于绪论部分,主要阐述对高校本科思想政治理论课教学基本范畴展开研究的依据。这一部分首先阐述了研究缘由,其次是对国内外相关研究进行归纳总结,进而对文中主要的基本概念进行界定,如“范畴”“教学基本范畴”“高校本科思想政治理论课教学”“高校本科思想政治理论课教学基本范畴”等,最后对研究思路、方法、难点与主要创新点进行阐述。第二部分,包括第二章和第三章,这部分阐述了高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源与基础理论。首先,从马克思主义、中国传统文化、西方社会三个维度对主流意识形态教学基本范畴的思想进行梳理,以期能从历史性视角去探寻教学基本范畴与主流意识形态传播教化的关系,并为构建思政课教学基本范畴体系奠定基础;其次,以历史唯物主义与辩证唯物主义的逻辑思维为指导,对思政课教学基本范畴的内在规定性与存在依据进行把握,阐述了这一基本范畴的特征、功能和范畴确立的基本原则。思政课教学基本范畴作为辩证思维的逻辑形式,既有一定的逻辑内容,也有特定的逻辑特征、功能,以及建构原则。特征包括客观性与主观性统一、导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一、绝对的科学性与相对的利益性统一、实践性与认识性统一。这一基本范畴具有保障、方法以及建构三个主要功能。保障功能是指思政课教学基本范畴保障高校师生顺利完成教学任务、保障大学生树立正确的理想信念、保障提高大学生的思想政治觉悟及坚定正确的政治方向;方法功能是指思政课教学基本范畴是解决大学生成长过程中各种思想困惑的方法、促进大学生的全面发展的方法、提升高校社会主义精神文明素质的基础工程的方法;构建功能是指思政课教学基本范畴是构建本门课程教学理论体系的重要组成部分,同时是构建培育和弘扬社会主义核心价值观体系的重要部分、为建构和完善中国精神气质提供必要条件。研究和建构思政课教学基本范畴需遵循五条基本原则,即知行统一原则、以人为本与全面发展原则、问题导向性原则、从抽象上升到具体原则、科学性与思想性相结合原则。第三部分,为第四章,这一部分主要是对高校本科思想政治理论课教学基本范畴进行实证研究。在理论研究的基础上进一步验证与分析构建思政课教学基本范畴的科学性与其基本范畴具体内容的合理性和逻辑性。采用具体的实证分析方法,如调查问卷、结构方程模型、回归分析等,试图分析总结出大学生对思想政治理论课教学的态度状况,进而归纳总结出基本范畴的逻辑结构和内容,从宏观与微观角度揭示了形成思政课教学基本范畴具体逻辑内容的实证缘由,以期构建科学的思政课教学基本范畴及科学正确的教学理论。第四部分,本部分包含四个章节内容,分别是第五章、第六章、第七章和第八章,既是全文的重点也是落脚点。这一部分主要是具体分析阐述思政课教学基本范畴的具体逻辑内容。该部分根据范畴体系的一般逻辑结构,确立以“知识、思想、行为”为起点范畴,以“教师与学生”为中心范畴,以“意识形态”“理论灌输与情感共鸣”“理论教学、实践教学、管理教学”为中项范畴,以“理论自觉与思想自觉”作为成效范畴,以“内化与外化”为终点范畴的思政课教学基本范畴结构体系,并对上述范畴的涵义、缘由、特征、作用逐一论述,并对每组范畴之间的关系进行阐述,以及论证研究每组基本范畴的意义。在思政课教学实践中,我们应该正确处理每组基本范畴之间的辩证关系。研究和探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容,具有重要的建构价值,本文最后对基本范畴的建构价值进行了总结概括。
陈纯菲[9](2019)在《幼儿音乐互动教学模式的构建研究 ——以G艺术教育机构为例》文中进行了进一步梳理随着我国教育改革的深入和素质教育的全面推进,国务院提出不仅要关注智育,更要重视德育,加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践。18世纪,卢梭提出了“美育是为了全面发展人的才能“的教育口号,音乐教育作为实施美育的重要途径,对幼儿身心的全面发展和素质的提高具有重要作用。然而,在幼儿音乐教育普及的过程中,存在着种种问题,制约了幼儿音乐教育的发展,掩盖了其真正的价值。社会幼儿音乐教育是幼儿音乐教育的重要组成部分,影响着幼儿音乐教育事业的发展。社会艺术教育机构是进行社会幼儿音乐教育的主要场所,但在音乐教学存在着各种实际问题。由此,笔者以G艺术教育机构为例,分析其幼儿音乐教学所存在的问题,了解教师的困惑,尝试构建有效的幼儿音乐互动教学模式。旨在促进幼儿形成积极的音乐学习的情感态度,发展幼儿音乐能力和提高音乐教学效果,为艺术教育机构幼儿音乐教学提供实践参考。主要研究过程如下:首先,对有关互动教学和幼儿音乐教育己有的研究进行了梳理和总结,理清了相关概念和理论。其次,在了解G艺术教育机构幼儿音乐教学存在的问题及教师的困惑的基础上,分析了影响幼儿音乐互动教学模式的因素。再次,在幼儿音乐互动教学模式的理论基础上,根据幼儿的身心发展特点,结合G艺术教育机构音乐教学的目标和内容,尝试构建互动教学模式,包括教学目标、操作程序、操作原则、教学策略和教学评价五个部分。最后,通过对教学实践的分析和实验、访谈结果,分析了幼儿音乐互动教学模式的有效性和不足,音乐互动教学模式的应用是否能促进幼儿形成积极的音乐学习情感态度,是否能有效促进幼儿音乐能力的发展,是否有效地解决了教师的困惑。研究结论:幼儿音乐互动教学模式的构建符合幼儿年龄特点,能激发幼儿音乐学习兴趣,对幼儿的音乐学习情感态度和音乐能力发展具有积极作用,可以应用于社会幼儿音乐教学;幼儿音乐互动教学模式能够促进幼儿形成积极的音乐学习情感态度;幼儿音乐互动教学模式能够提高幼儿的音乐感受能力和创编能力;幼儿音乐互动教学模式对幼儿的音乐表现能力提高不显着;幼儿音乐互动教学模式在一定程度上解决了 G艺术教育机构幼儿音乐教学的问题以及教师的困惑。
夏冬杰[10](2018)在《教师学习动力机制研究》文中研究指明时代的变迁、社会的转型和教育的改革要求教师不断更新知识结构,持续提升专业素养与能力,实现自我更新和专业发展。因此,学习理应成为教师自觉的生活方式,教师理应成为自觉的学习者。然而,工作强度高、时间长、压力大以及心理上的倦怠是当下教师的生存常态,而专业发展意识淡薄、学习缺乏主动性、自主学习能力不强已经成为了教师自身发展的最大瓶颈。要让教师自觉主动地学习,关键是要解决教师学习的动力问题。教师学习动力问题既是确保教师有效学习、提升教师教育与培训质量亟需解决的现实问题,也是教师学习研究领域亟待攻关的理论问题。但从已有研究来看,教师学习动力因素尚未系统梳理,教师学习背后的动力机制尚未揭示,一些深层的原理性问题依旧没有解决。本研究采用了案例研究和深度访谈相结合的研究方法,从心理学、管理学、社会学、哲学等多学科视角和微观、中观和宏观三个层面对“教师学习动力的内涵、特征、来源、结构”“教师学习的动力因素”“教师学习动力生成与变化的内在机制”三个问题进行了立体式、全景式的探讨,得出了三个基本结论:教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的;教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的;教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存。本论文正文部分由绪论、第一至六章、结论与展望等三部分组成。绪论部分介绍了选题缘由和研究设计,包括选题的背景、核心概念、已有研究述评、研究设计和研究意义。第一、二章介绍了作为本研究理论基础的动机理论和交往理论,阐述了关于教师学习动力机制研究的基本认识,即教师学习动力是“人”的学习动力、教师学习动力是源自教学关系动力、教师学习动力是专业实践活动动力。第三至五章从教师个体、学校和社会三个层面分析了教师学习的动力因素。个体层面包括:理想与信念、需要与意识、观念与认识、兴趣与责任、决心与毅力等;组织层面包括:学校文化、管理制度和人际交往等;社会层面包括:政治因素、经济因素、文化因素等。第六章在第三至五章基础上深入分析了教师学习动力生成与变化的内在机制,包括教师学习动力的内生机制、教师学习动力的外驱机制、教师学习动力的浸润机制以及教师学习动力的博弈机制。结论与展望部分概括了三个结论,并对后续研究进行了展望。
二、注重发挥主体的能动作用──中师现代汉语知识课教学的一点体会(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、注重发挥主体的能动作用──中师现代汉语知识课教学的一点体会(论文提纲范文)
(2)培智学校学生生存教育困境研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)培智学校学生主体教育的意义 |
(二)培智学校学生的人文关怀价值 |
(三)培智学校学生的社会融合目标 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状述评 |
(二)国内研究现状述评 |
四、概念界定 |
(一)生存教育 |
(二)培智学校学生 |
(三)智力障碍 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)参与观察法 |
(三)问卷法 |
(四)访谈法 |
六、理论基础 |
(一)全纳教育理论 |
(二)多元智能理论 |
七、研究创新点与不足 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足 |
第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
一、培智学校学生与生存的关系 |
(一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
(二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
(三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
(四)学生自身与生存建立完形 |
二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
(一)培养目标应是健全人格的人 |
(二)教育理念应是独立的生存者 |
(三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
(四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
一、调查设计 |
(一)调查思路 |
(二)调查点的选取及基本情况 |
(三)调查样本 |
(四)调查工具 |
二、培智学校学生生存教育开展情况 |
(一)目标定位 |
(二)管理措施 |
(三)课程设置 |
(四)教材使用 |
(五)师资配备 |
三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
(一)家庭结构 |
(二)家庭生存教育环境 |
(三)家庭生存教育内容 |
(四)家校合作的生存教育模式 |
四、培智学校学生社会生存教育情况 |
(一)资本分配情况 |
(二)考试选拔情况 |
(三)社会沟通情况 |
(四)社会就业情况 |
第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
(一)教育管理特殊化不足 |
(二)教师专业发展的瓶颈 |
(三)培智学校学生生存学习桎梏 |
(四)学校育化的生存实践脱节 |
二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
(一)家长育人意识薄弱 |
(二)家长育人方法欠缺 |
(三)家校合作教育固化 |
(四)家长支持条件缺乏 |
三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
(一)社会文化给予生存空间不足 |
(二)法律保障弱化 |
(三)社会匹配资源较少 |
(四)社会育人结果被忽视 |
第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
(一)生存教育定位模糊 |
(二)校园文化的智能环境缺乏 |
(三)教师专业素养支持力不足 |
(四)管理者的决策粗浅 |
二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
(一)家庭教育结构残损 |
(二)家庭教育意识窄化 |
(三)家长教育方式不当 |
(四)家校合作不对称 |
三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
(一)社会规则与沟通的适应不调 |
(二)同伴关系存在距离 |
(三)就业效度岌岌可危 |
(四)教育分层处于劣势 |
第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
(一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
(二)扩大培智学校办学总量 |
(三)扩大培智学校教师培养力度 |
(四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
(五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
(一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
(二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
(三)教育评价中引入社会性评价机制 |
(四)改进教育管理普教化倾向 |
三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
(一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
(二)提供家长公益岗位 |
(三)建立家长心理干预调节机制 |
(四)改善家长与学校教育的衔接 |
四、提高培智学校学生社会生存支持 |
(一)加强义工的专业性 |
(二)民办培智幼儿教育公助化 |
(三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
(四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
结论 |
附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
附录三 访谈提纲概要 |
附录四 课堂参与观察记录表 |
附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(3)一位小学特级教师专业成长的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
1.国家政策背景 |
2.个人旨趣 |
3.问题的确定 |
(二)目的及意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)文献综述 |
1.核心概念界定 |
2.国内外研究现状 |
3.对已有研究的反思 |
(四)理论基础 |
(五)研究思路与研究方法 |
1.研究思路 |
2.研究对象的确定 |
3.研究方法 |
二、进入研究场域 |
(一)研究对象X老师所在学校 |
(二)研究对象个体情况 |
三、叙说:X老师专业成长故事 |
(一)X老师专业成长的轨迹 |
1.成绩优异,选择中师 |
2.学习努力,夯实基础 |
3.机缘巧合,进入G校 |
4.勤学勤练,初露锋芒 |
5.把握机遇,屡获嘉奖 |
6.走出迷茫,更进一步 |
7.以新试新,再显佳绩 |
8.明确方向,精益求精 |
(二)X老师的主要工作 |
1.自然幽默有实效的课堂教学 |
2.充满“干货”的讲座 |
3.耐心细致的教学指导 |
4.落到实处的儿童阅读活动 |
(三)他人眼中的X老师 |
1.同事眼中的X老师:“G校的旗帜与标杆” |
2.学生眼中的X老师:“是我们的‘老大’” |
3.家人眼中的X老师:“工作与家庭兼顾者” |
四、探析:X老师专业成长过程中的个体特征 |
(一)好学 |
(二)自主 |
(三)善思 |
(四)深钻 |
(五)勤练 |
(六)吃苦 |
五、追溯:X老师专业成长的影响因素 |
(一)内部因素 |
1.持续进行批判性反思 |
2.积极实施规划 |
3.保持理性化认知 |
(二)外部因素 |
1.关键事件的影响 |
2.重要他人的影响 |
3.相关规则的影响 |
六、阐释:X老师专业成长的理论之思 |
(一)X老师作为行动者的行动——内部因素主推 |
(二)X老师成长中的结构——外部因素主供 |
(三)X老师所处的时空情境——内外部因素共建 |
(四)X老师成长中的权力扩张——内外部因素交互 |
(五)X老师成长的“二重性”——内外部因素联结 |
七、解悟:X老师专业成长的结论与启示 |
(一)结论 |
(二)启示 |
参考文献 |
致谢 |
附录一 X老师半开放式访谈提纲 |
附录二 同事半开放式访谈提纲 |
附录三 学生半开放式访谈提纲 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(4)小学语文教师教科书选文理解范式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
序言 |
导论 |
一、研究背景 |
(一)课程标准中的教学话语转型 |
(二)教科书选文研究思维的转换 |
(三)21世纪社会生活变革的要求 |
(四)个人的实践反思与研究旨趣 |
二、研究起点 |
(一)研究现状 |
(二)概念诠释 |
三、研究立场 |
四、研究意义 |
(一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
(二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
(三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
五、研究问题与研究方法 |
(一)研究问题 |
(二)研究方法 |
六、研究思路与主体结构 |
(一)研究思路 |
(二)主体结构 |
第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
(一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
(二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
(三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
(四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
(五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
(一)选文标准明确 |
(二)选文特征突出 |
三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
(一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
(二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
(三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
(四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
(一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
(二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
(一)作为普通读者与选文的对话 |
(二)作为专业教师与选文的对话 |
三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
(一)明确自身身份的复合性 |
(二)把握理解过程的立体对话 |
(三)强调理解内容的素养指向 |
第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
(一)文本解读范式的内涵 |
(二)文本解读范式的主要类型 |
(三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
(一)宏观研究模糊 |
(二)中观研究散乱 |
(三)微观研究浅表 |
三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
(一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
(二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
一、调查设计 |
(一)调查目的与意义 |
(二)调查范围与样本 |
(三)调查工具的编制 |
(四)数据与资料的处理与分析 |
二、调查结果呈现 |
(一)理解观念现状呈现 |
(二)理解方法现状呈现 |
(三)理解内容现状呈现 |
三、调查发现 |
(一)“知”“行”反差大 |
(二)教师身份单一性强 |
(三)理解过程单向度强 |
(四)理解内容适切性差 |
第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
(一)不同理解观念形成的范式类型 |
(二)不同理解方法形成的范式类型 |
(三)不同理解内容形成的范式类型 |
二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
(一)理解范式历史性过强 |
(二)理解范式僵化性突出 |
(三)理解范式模仿性明显 |
三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
(一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
(二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
(三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
一、案例选择与分析框架 |
(一)案例选择 |
(二)分析框架 |
二、案例分析 |
(一)专业意识的独特性分析 |
(二)独有的专业知识掌握情况分析 |
(三)特有的专业能力情况分析 |
三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
(一)独特的专业意识片面固化 |
(二)独有的专业知识与学科疏离 |
(三)特有的专业能力单一薄弱 |
四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
(一)对学科任务特质认知不清 |
(二)具备的学科知识结构不良 |
(三)对学科思维方法掌握不足 |
第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
(一)理解观念明确指向于专业发展 |
(二)理解方法善于运用批判性思维 |
(三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
(一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
(二)专业生存方式独特性的体现 |
三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
(一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
(二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
(三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
结语研究结论、反思与展望 |
一、研究结论 |
(一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
(二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
(三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
二、研究反思 |
(一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
(二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
(三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
(四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
三、后续研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(5)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
(一)研究缘起 |
1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
(二)研究问题 |
(三)研究意义 |
1. 理论意义 |
2. 实践意义 |
(四)研究方法 |
1. 专家咨询法 |
2. 文本分析法 |
(五)研究思路 |
一、研究现状述评 |
(一)概念界定 |
1. 教材 |
2. 语文课程与教学论 |
3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
(二)文献综述 |
1. 学科课程改革与教材建设研究 |
2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
(三)研究述评 |
二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
(一)师范教育百年回顾 |
1. 清末独立师范教育体系的确立 |
2. 民国初期师范教育的改革 |
3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
6.2001 年以来师范教育的新发展 |
(二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
1. 国文教授法和国语教授法时期 |
2. 国文教学法和国语教学法时期 |
3. 语文教材教法时期 |
4. 语文教学法和语文教学论时期 |
5. 语文教育学时期 |
6. 语文课程与教学论时期 |
(三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
1. 第一阶段(1950-1978 年) |
2. 第二阶段(1978-2000 年) |
3. 第三阶段(2000 年-至今) |
(四)语文课程与教学论发展轨迹 |
1. 学科内容日趋丰满 |
2. 学科定位渐趋清晰 |
3. 研究视角日益多元 |
4. 研究范式趋向深入 |
三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
(一)出版情况概述 |
1. 基本信息检索 |
2. 出版信息提取 |
(二)使用情况分析 |
1. 高等院校小学教育专业教材 |
2. 网络教育(远程教育)教材 |
3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
4. 中等师范学校语文教科书 |
(三)搜集成果汇总 |
1. 搜集过程 |
2. 搜集成果 |
(四)小结 |
四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
(一)典型教材选择依据 |
1. 历史时期的阶段划分 |
2. 编写人员的学术信息 |
3. 选择教材的框架结构 |
(二)分析工具编制过程 |
1. 教材分析框架的初构 |
2. 教材分析框架的再构 |
3. 教材分析框架的构成 |
(三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
1. 自然信息总览 |
2. 编写主线分析 |
3. 呈现方式分析 |
4. 内容结构概说 |
5. 价值取向探析 |
(四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
1. 编写标准由混乱走向统一 |
2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
3. 呈现方式由单一走向多元 |
4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
5. 价值取向隐性化 |
五、结论与讨论 |
(一)研究结论 |
1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
(二)研究讨论 |
1. 研究反思 |
2. 研究展望 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(6)乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究目的与意义 |
(三)研究综述 |
(四)概念界定 |
第一章 研究设计 |
一、研究对象的选择 |
二、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
三、研究者个人反思 |
(一)研究者个人身份对研究的影响 |
(二)研究者个人倾向对研究的影响 |
四、研究的信效度及伦理问题 |
(一)研究的信度问题 |
(二)研究的效度问题 |
(三)研究的伦理问题 |
五、研究框架 |
(一)研究问题 |
(二)研究预设 |
(三)教师课程领导力构成要素 |
六、研究过程 |
(一)研究工具及其运用 |
(二)研究资料的整理与分析 |
(三)研究结果的呈现 |
第二章 忆往昔峥嵘岁月:三位教师的个人速写 |
一、三位教师生活和工作的地方 |
(一)三位教师生活的地方:Z县和S乡 |
(二)三位教师工作的地方:S中心小学 |
二、三位教师的个人速写 |
(一)Z老师:从教34年,用坚守诠释何为热爱 |
(二)W老师:走过了人生不同的阶段,我依旧选择教师这一职业 |
(三)X老师:我是妈妈,也是老师,更是孩子们眺望外面世界的窗口 |
第三章 三尺讲台的守望:三位教师课程领导力的形成 |
一、三位教师课程领导力的实践发挥 |
(一)价值引领:课程价值理解力 |
(二)整合发展:课程资源开发力 |
(三)实践示范:课程实施指导力 |
(四)鼓舞激励:课程评价激励力 |
二、三位教师课程领导力的形成阶段 |
(一)Z老师课程领导力形成的阶段 |
(二)W老师课程领导力形成的阶段 |
(三)X老师课程领导力形成的阶段 |
第四章 剖析:三位教师课程领导力发展的关键因素 |
一、个人特质 |
(一)对教育事业的热爱与激情 |
(二)强烈的自我发展意愿 |
(三)主动的总结反思意识 |
二、专业知识与专业能力 |
(一)教师的专业知识 |
(二)教师的专业能力 |
三、关键事件的影响及外部力量的支持 |
(一)关键事件的影响 |
(二)外部力量的支持 |
第五章 体悟:乡村教师课程领导力提升路径分析 |
一、赋予并保障教师参与课程领导的权力,构建乡村教师区域研修共同体 |
(一)赋予并保障教师参与课程领导的权力 |
(二)构建乡村教师区域研修共同体 |
二、重视乡村教师课程领导教育培训,打造优质的教师课程领导力研修项目 |
(一)重视乡村教师课程领导教育培训 |
(二)打造优质的课程领导力研修项目 |
三、建构城乡教师互助合作平台,促进乡村教师流动学习 |
(一)以市区为主、县城为辅 |
(二)建立城乡教师交流数据库 |
(三)丰富城乡教师流动学习的形式 |
四、在实践中反思,在反思中提高——加强对课程实践的总结与反思 |
(一)专家指导反思 |
(二)同伴互助反思 |
(三)自我对话反思 |
五、立足国家“乡村教师支持计划”,优化乡村教师发展支持服务系统 |
(一)乡村教师社会认同 |
(二)乡村教师制度支持 |
(三)乡村教师资源支持 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(7)思想政治教育知行统一问题研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
一、研究背景 |
二、研究内容 |
三、研究意义和文献综述 |
(一)理论意义 |
(二)实践价值 |
(三)相关文献综述 |
四、研究思路及研究方法 |
五、创新尝试及研究不足 |
第一章 思想政治教育知与行的相关理论 |
一、思想政治教育知行观的相关概念 |
(一)思想政治教育的定义 |
(二)思想政治教育的知 |
(三)思想政治教育的行 |
(四)思想政治教育知行观的界定 |
二、探索思想政治教育知行观的理论资源 |
(一)王阳明的知行观 |
(二)班杜拉的知行观 |
(三)马克思主义的知行观——实践论 |
三、思想政治教育知行关系的三种基本类型 |
(一)重“知”观 |
(二)重“行”观 |
(三)“知”“行”并重观 |
第二章 思想政治教育知行分离问题解析 |
一、施教者的知行分离 |
(一)思想政治教育者与受教育者思想觉悟分离 |
(二)思想政治教育与生活实践脱节 |
(三)知识与信仰脱节 |
二、受教者的知行分离 |
(一)无知不行 |
(二)知而不行 |
(三)行而不知 |
三、施教者与受教者知行分离的原因分析 |
(一)施教者知行分离的原因分析 |
(二)受教者知行分离的原因 |
第三章 知行统一的条件与模式 |
一、施教者知行统一的条件与模式 |
(一)主观条件 |
(二)客观条件 |
(三)施教者知行统一的模式 |
二、受教者知行统一的条件及模式 |
(一)受教者知行统一的个体性条件 |
(二)受教者知行统一的环境性条件 |
(三)受教者知行统一的模式 |
第四章 思想政治教育知行统一的思路与策略 |
一、施教者知行统一 |
(一)施教者自身知识及理论素养的提高 |
(二)认清使命、以身作则 |
(三)促进思想政治教育理论知识与实际运行相结合 |
二、受教者知行统一:发挥受教育者的主观能动性 |
(一)以“四个自信”为本,增强受教者的判断力和认同感 |
(二)提高情感调控,促进理性思维与感性思维的有效统一 |
(三)加强自身意志训练,培养坚定的信念 |
三、思想政治教育知行统一的环境建设 |
(一)以个体为基础打造和谐向上的人际环境 |
(二)倡导良好的社会风气,积极推动正面舆论环境建设 |
(三)掌握意识形态领导权,优化新媒体时代网络环境建设 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 理论深化:对系统、全面构建高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的召唤 |
1.1.2 实践困惑:高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究的现实需求迫切 |
1.2 国内外研究现状述评 |
1.2.1 国内研究现状述评 |
1.2.2 国外研究现状述评 |
1.3 相关概念界定 |
1.3.1 “高校本科思想政治理论课教学”的概念 |
1.3.2 “范畴”与“教学基本范畴”的概念 |
1.3.3 “高校本科思想政治理论课教学基本范畴”的概念 |
1.4 论文研究思路、研究方法 |
1.4.1 论文的研究思路 |
1.4.2 论文的研究方法 |
1.5 论文的研究难点与创新点 |
1.5.1 论文的研究难点 |
1.5.2 论文的创新点 |
第二章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源 |
2.1 理论基础:马克思主义经典作家与中国共产党人对主流意识形态教学基本范畴的思想贡献 |
2.1.1 “人(现实的人)”范畴思想 |
2.1.2 “实践”范畴思想 |
2.1.3 “理想”范畴思想 |
2.1.4 “原则”范畴思想 |
2.1.5 “环境”范畴思想 |
2.1.6 “创新”范畴思想 |
2.1.7 “劳动”范畴思想 |
2.2 思想资源:中国古代至近代主流意识形态德育基本范畴思想 |
2.2.1 “孝、礼、乐、仁”的德育范畴思想 |
2.2.2 “义、忠、信、悌”的德育范畴思想 |
2.2.3 “三纲、五常、内圣、外王”的德育范畴思想 |
2.2.4 “天理、道心、人性、德才”的德育范畴思想 |
2.2.5 “爱国、自由、平等、博爱”的德育范畴思想 |
2.3 思想借鉴:西方主流意识形态教学基本范畴思想资源 |
2.3.1 十大范畴体系思想 |
2.3.2 十二个范畴表思想 |
2.3.3 辩证范畴思想 |
2.3.4 “知识、美德、正义、理性”范畴思想 |
2.3.5 “灵魂、信仰、德性”范畴思想 |
2.3.6 “人性、价值、尊严、自我”范畴思想 |
2.3.7 “价值观、人本、认知、学习”范畴思想 |
2.4 本章小结 |
第三章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的特征、功能及建构原则 |
3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本特征 |
3.1.1 客观性与主观性统一特征 |
3.1.2 导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一特征 |
3.1.3 绝对的科学性与相对的利益性统一特征 |
3.1.4 实践性与认识性统一特征 |
3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本功能 |
3.2.1 保障功能 |
3.2.2 方法功能 |
3.2.3 构建功能 |
3.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴建构的基本原则 |
3.3.1 知行统一原则 |
3.3.2 以人为本与全面发展原则 |
3.3.3 问题导向性原则 |
3.3.4 从抽象上升到具体原则 |
3.3.5 科学性与思想性相结合原则 |
3.4 本章小结 |
第四章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的实证分析 |
4.1 调查整体设计与具体实施 |
4.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的认知现状反馈 |
4.2.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的单变量分析 |
4.2.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的双变量分析 |
4.2.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴对高校本科思政课教学影响的整体分析 |
4.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的逻辑结构 |
4.3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴逻辑结构的意义 |
4.3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的逻辑结构 |
4.4 本章小结 |
第五章 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴和中心范畴 |
5.1 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴:知识、思想、行为 |
5.1.1 知识、思想、行为的涵义 |
5.1.2 知识、思想、行为作为起点范畴的缘由 |
5.1.3 知识、思想、行为三者的辩证关系 |
5.1.4 研究知识、思想、行为这一范畴的意义 |
5.2 思政课教学的中心范畴:教师与学生 |
5.2.1 教师与学生的涵义 |
5.2.2 教师与学生作为中心范畴的缘由、特点与作用 |
5.2.3 教师与学生的辩证关系 |
5.2.4 研究教师与学生的意义 |
5.3 本章小结 |
第六章 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴 |
6.1 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之一:意识形态 |
6.1.1 意识形态的涵义 |
6.1.2 意识形态作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
6.1.3 研究意识形态的意义 |
6.2 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之二:理论教学、实践教学、管理教学 |
6.2.1 理论教学、实践教学、管理教学的涵义 |
6.2.2 理论教学、实践教学、管理教学作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
6.2.3 理论教学、实践教学、管理教学三者的辩证关系 |
6.2.4 研究理论教学、实践教学、管理教学的意义 |
6.3 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之三:理论灌输与情感共鸣. |
6.3.1 理论灌输与情感共鸣的涵义 |
6.3.2 理论灌输与情感共鸣作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
6.3.3 理论灌输与情感共鸣的辩证关系 |
6.3.4 研究理论灌输与情感共鸣的意义 |
6.4 本章小结 |
第七章 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴和终点范畴 |
7.1 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴:理论自觉与思想自觉 |
7.1.1 理论自觉与思想自觉的涵义 |
7.1.2 理论自觉与思想自觉作为成效范畴的缘由、特点与作用 |
7.1.3 理论自觉与思想自觉的辩证关系 |
7.1.4 研究理论自觉与思想自觉的意义 |
7.2 高校本科思想政治理论课教学的终点范畴:内化与外化 |
7.2.1 内化与外化的涵义 |
7.2.2 内化与外化作为终点范畴的缘由、特点与作用 |
7.2.3 内化与外化的辩证关系 |
7.2.4 研究内化与外化的意义 |
7.3 本章小结 |
第八章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的建构价值 |
8.1 有助于构建思政课教学理论体系,促进思想政治教育的学科建设 |
8.1.1 为建构高校思想政治理论课教学理论体系打下坚实根基 |
8.1.2 为推动思想政治教育学科建设提供强大助力 |
8.2 有助于揭示高校思想政治理论课教学的客观规律 |
8.2.1 思政课教学基本范畴是揭示教学规律的基础 |
8.2.2 思政课教学基本范畴与教学规律具有一致性 |
8.3 有助于构建思政课教学标准,创新教学形式,提升教学实效性 |
8.3.1 为构建思想政治理论课教学标准提供理论依据 |
8.3.2 为创新教学方式方法和增强教学实效性提供指导依据 |
结束语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间取得的成果 |
(9)幼儿音乐互动教学模式的构建研究 ——以G艺术教育机构为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 幼儿发展的需要 |
1.1.2 社会力量参与教育的重要性 |
1.1.3 社会幼儿音乐教育的现实困惑 |
1.1.4 个人因素 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 相关概念界定 |
1.3.1 幼儿音乐教育 |
1.3.2 互动教学 |
1.3.3 教学模式 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 有关互动教学的研究综述 |
1.4.2 有关幼儿音乐教育的研究综述 |
1.4.3 研究述评 |
1.5 理论基础 |
1.5.1 交往教学理论 |
1.5.2 建构主义理论 |
1.5.3 接受美学理论 |
第2章 研究设计 |
2.1 研究目的 |
2.2 研究内容 |
2.3 研究对象 |
2.4 研究方法 |
2.4.1 文献法 |
2.4.2 观察法 |
2.4.3 实验法 |
2.4.4 访谈法 |
2.5 研究工具 |
2.5.1 《幼儿音乐学习情感态度测评表》 |
2.5.2 《幼儿音乐能力测评及指标》 |
2.6 研究思路 |
第3章 幼儿音乐互动教学模式的探析 |
3.1 G艺术教育机构幼儿音乐教学存在的问题及需求 |
3.2 幼儿音乐互动教学的影响因素分析 |
3.3 幼儿音乐互动教学模式的特点 |
3.3.1 双向性 |
3.3.2 开放性 |
3.3.3 动态性 |
第4章 幼儿音乐互动教学模式的构建 |
4.1 教学目标 |
4.2 操作程序 |
4.2.1 暖身 |
4.2.2 创设情境 |
4.2.3 启发学习 |
4.2.4 实践探索 |
4.3 操作原则 |
4.3.1 主体性原则 |
4.3.2 发展性原则 |
4.3.3 动态生成性原则 |
4.4 教学策略 |
4.4.1 情境创设策略 |
4.4.2 游戏互动策略 |
4.4.3 正面管教策略 |
4.4.4 综合实践策略 |
4.5 教学评价 |
第5章 幼儿音乐互动教学模式的有效性分析 |
5.1 教学实践分析 |
5.1.1 教学设计 |
5.1.2 实践分析 |
5.2 幼儿音乐学习的情感态度的测评结果 |
5.3 幼儿音乐能力发展的测评结果 |
5.4 教师访谈结果 |
5.5 分析与讨论 |
第6章 研究结论与反思 |
6.1 研究结论 |
6.2 研究不足 |
6.3 研究创新点 |
6.4 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读硕士学位期间科研成果 |
(10)教师学习动力机制研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一)社会转型与发展赋予教师终身学习的专业职责 |
(二)教育改革对教师高期望与教师研修实效的反差 |
(三)教师学习形态正逐渐从外在驱动转向内在自觉 |
(四)激发教师学习动力是当前教师教育的关键问题 |
二、核心概念界定 |
(一)教师学习 |
(二)学习动力 |
(三)动力机制 |
三、已有研究述评 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)评论与启示 |
四、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
(四)研究对象 |
五、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第一章 理论基础与基本认识 |
一、理论基础 |
(一)动机理论 |
(二)交往理论 |
二、基本认识 |
(一)教师学习动力是“人”的学习动力 |
(二)教师学习动力是源自教学关系动力 |
(三)教师学习动力是专业实践活动动力 |
第二章 教师学习动力机制的理论界说 |
一、教师学习动力的内涵与特征 |
(一)教师学习动力的内涵 |
(二)教师学习动力的特征 |
二、教师学习动力的来源与结构 |
(一)教师学习动力的来源 |
(二)教师学习动力的结构 |
三、教师学习动力机制的理论阐释 |
(一)教师学习动力机制的内涵 |
(二)教师学习动力机制的层次 |
(三)教师学习动力机制的类型 |
第三章 教师学习的自我动力 |
一、理想与信念:教师学习的精神动力 |
(一)崇高理想引领“疯狂学习” |
(二)人生追求和信念激发勤奋钻研 |
二、需要与意识:教师学习的主体动力 |
(一)自我发展需要引发教师学习动力 |
(二)“教”的需要触发教师学习动力 |
(三)工作需要催生教师学习动力 |
(四)规划意识引领教师学习动力 |
(五)反思意识助推教师学习动力 |
三、观念与认识:教师学习的认知动力 |
(一)教学创造性和艺术性的认识激发学习动力 |
(二)机械的生活消磨了自我学习和提升的动力 |
(三)理论素养的欠缺不得不逼着去学习 |
四、兴趣与责任:教师学习的情感动力 |
(一)“我就是喜欢数学,喜欢数学教育” |
(二)复杂的情感体验对专业学习动力的影响 |
(三)“只要有责任感就能教好书,责任感比热爱更重要” |
五、决心与毅力:教师学习的意志动力 |
(一)“确定了一个目标以后,为它尽了全部的努力” |
(二)“凡是跟实验有关的事情,不管多困难,我都乐意去做” |
第四章 教师学习的组织动力 |
一、学校场域中教师学习的文化动力 |
(一)学校良好文化支撑教师学习的动力 |
(二)学校应试文化消磨教师学习的动力 |
二、学校系统中教师学习的制度动力 |
(一)教师资格制度与教师学历进修的动力 |
(二)职称荣誉制度与教师专业发展的动力 |
三、学校场景中教师学习的交往动力 |
(一)同伴互助产生教师学习动力 |
(二)专家引领产生教师学习动力 |
(三)师生交往形成教师学习动力 |
第五章 教师学习的社会动力 |
一、教师学习的社会政治动力 |
(一)新中国成立后党和政府的教育方针及其影响 |
(二)新中国成立后的教师思想改造运动及其影响 |
(三)新中国成立后党和政府赋予教师的地位和待遇 |
(四)新中国成立后教师的工作积极性和学习热情 |
二、教师学习的社会经济动力 |
(一)经济发展、教育发展与教师学习动力 |
(二)经济体制、教育体制与教师学习动力 |
三、教师学习的社会文化动力 |
(一)中西文化视域中的教师学习动力 |
(二)地域文化视域中的教师学习动力 |
(三)城乡文化视域中的教师学习动力 |
第六章 教师学习动力的生成与变化机制 |
一、教师学习动力的内生机制 |
(一)教师学习内生动因的动力转化机制 |
(二)教师学习内生动因的交互作用机制 |
二、教师学习动力的外驱机制 |
(一)教师学习的制度驱动机制 |
(二)教师学习的交往驱动机制 |
三、教师学习动力的浸润机制 |
(一)基于高度内化的自在自发动力机制 |
(二)基于深层认同的自觉自为动力机制 |
(三)基于理性判断的社会适应动力机制 |
四、教师学习动力的博弈机制 |
(一)教师学习自我动力与组织动力的博弈 |
(二)教师学习自我动力与社会动力的博弈 |
(三)教师学习组织动力与社会动力的博弈 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的 |
(二)教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的 |
(三)教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存 |
二、研究展望 |
(一)充分理解教师学习动力的交互整合形态 |
(二)充分挖掘教师学习动力变化的共性规律 |
(三)充分剖析教师学习动力缺乏的深层机理 |
参考文献 |
致谢 |
四、注重发挥主体的能动作用──中师现代汉语知识课教学的一点体会(论文参考文献)
- [1]困境中的坚守:乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [2]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]一位小学特级教师专业成长的叙事研究[D]. 周婧. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例[D]. 赵学厅. 西南大学, 2020(01)
- [7]思想政治教育知行统一问题研究[D]. 张雁东. 东北师范大学, 2019(08)
- [8]高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究[D]. 黄兰兰. 电子科技大学, 2019(01)
- [9]幼儿音乐互动教学模式的构建研究 ——以G艺术教育机构为例[D]. 陈纯菲. 陕西师范大学, 2019(07)
- [10]教师学习动力机制研究[D]. 夏冬杰. 上海师范大学, 2018(08)