一、建构主义与传统数学教学观的比较（论文文献综述）
孙丹丹[1]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
马琪[2]（2021）在《民族地区中学数学教师MPCK、数学信念与教学行为的关系研究》文中进行了进一步梳理本研究旨在通过对少数民族地区中学数学教师MPCK、教师信念与教学行为三者之间的关系进行深入研究探讨,以期为提高民族地区教学质量、促进民族地区数学教育改革以及提升民族地区中学数学教师队伍专业化程度提供思考。本研究被试选取青海与云南两省民族地区75名中学数学教师作为研究对象,利用相关调查问卷收集研究数据与资料,同时采用描述统计、相关分析、独立样本T检验、皮尔逊积差检验、中介效应分析等方法,探究了民族地区中学数学教师信念、教师知识与教学行为的当前状况与三者之间的关系。最终的研究结果表明,民族地区中学数学教师MPCK各维度基于教师基本背景信息不存在明显差异;民族地区中学数学教师信念整体上偏向建构主义,民族地区中学数学教师信念受教师背景影响存在差异;民族地区中学数学教师行为整体偏建构主义,民族地区中学数学教师的教学行为在教师职称上存在差异;民族地区中学数学教师信念与教师知识呈现负相关;数学教师信念与教学行为存在明显脱节;数学教学知识与教学行为呈现正相关;数学学习信念是民族地区数学教学知识向教学行为转化的中介。
孟亚男[3]（2021）在《HPM视域下数学教师教学信念转变的研究》文中提出自进入21世纪以来,世界各国都积极谋求教育的新发展。我国新课改实施的目的是重塑当前的教育文化,以适应社会文化转型的需要,而教育文化重塑的关键是“人”的转型,要求教师从思想上达到一定的高度与认识,因此,转变教师的教学信念成了关键所在。随着HPM对我国数学教育影响的不断深入,HPM理念已经得到广大师范院校的重视,但在数学课堂教学中,数学史仍处于“高评价、低应用”的境地。导致这种现象出现的原因是多方面的,首先,在新课程教学内容的重压下多数教师不重视数学史知识的教学;其次,大部分数学教师对于数学史融入数学教学无从下手,导致教师在教学过程中没有应用数学史的强烈动机。因此,未来HPM应重点提高数学教师的HPM数学教学信念和加强HPM教学知识的培训,让数学史成为每位数学教师的必备素养。本研究建立在HPM视域下,采用混合研究的方法,致力于分析在为期一年的HPM干预和教育实习后职前教师HPM数学教学信念转变的情况。首先对HPM发展现状和数学教师教学信念进行梳理,在此基础上提出HPM数学教学信念的概念;其次调查了职前与在职数学教师的HPM数学教学信念在人口学和各维度上的差异,并对HPM干预前后职前教师的HPM数学教学信念各维度进行分析。最后,选取一名职前教师做个案研究,分析该教师在教育实习阶段的教学设计和课堂录像并进行访谈,研究教师HPM数学教学信念的转变过程。本文研究以下四个问题:1.什么是HPM数学教学信念?其组成要素有哪些?2.教师的性别、在职与否以及教龄是否在HPM数学教学信念上有显着差异?3.通过对各维度职前数学教师HPM数学教学信念的研究,探讨影响职前教师数学史教学信念的因素有哪些?4.通过一学期HPM教学的干预,职前教师的HPM数学教学信念会有什么样的转变?经过相关研究和HPM教学干预,本文针对上述四个问题得出以下结论:1.HPM数学教学信念,即数学教师在数学史的理论与实践学习中逐渐形成的趋于建构主义的教学观,掌握数学的发生发展原理,在教学中体现为动态的数学观,以学生为本的学生观,重过程型教学观以及较高的自我效能感。在微观层面包含四种成分,即数学观、学生观、数学教学观和数学自我效能感;宏观层面体现在建构主义为取向、折中取向和传统为取向,职前教师各部分占比分别为28.6%、51.8%,19.6%。2.数学教师在性别和教龄上,HPM数学教学信念不存在显着差异,但在学生观维度,职前与在职教师存在显着差异,数学观、数学教学观以及自我效能感上无显着差异。3.影响职前教师HPM数学教学信念转变的因素有:国内传统文化背景的熏陶;自身的数学学习经历;学生的学习能力以及教师的自我反思能力;时间条件限制。4.通过对职前教师实施一年的数学史干预和教学实习后,职前数学教师的HPM数学教学信念整体有所转变,整体由折中主义与传统主义为导向转为建构主义与折中主义占多数,数学观维度也由静态和工具主义转向动态的数学观,学生观维度从教师本位过渡到以关注学生为本,数学教学观维度从重结果性评价过渡到重过程性评价,数学自我效能感维度也向较高的自我效能感转变。综上所述,实施HPM干预计划和教育实习对职前教师形成HPM数学教学信念有一定教育价值,有利于教师形成用发生发展的视角分析问题和解决问题。
白倩[4]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中认为一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
岳定权[5]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中认为教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
邹逸[6]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中研究说明初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
熊湘[7]（2020）在《基于知识观变革的新教师培训课程设置研究 ——以小学数学教师为例》文中进行了进一步梳理在知识爆炸的信息时代,教师作为知识的重要传播者和学生成长的引路人,教师的知识观直接影响着教学课堂实践,对学生的知识学习和教师个人成长起着重要作用,教师知识观的提升对教师队伍建设和教学质量提高至关重要。对教师知识观进行调查,研究现有教师培训课程对教师知识观发展的作用,调整新教师培训课程设置,以探寻如何充分发挥教师培训对教师知识观进一步发展的作用,用新时代知识观引领教师发展。本研究梳理了国内外有关教师知识观和新教师培训课程的相关研究,从知识观的分类、理论基础和历史流变等方面进行了论述,不同时期的教师知识观受到知识观大背景的影响,当代教师应秉承符合信息时代的新知识观。通过大量阅读和整理,将知识观分为知识的本质观、价值观、习得观、教学观和评价观,再结合教师教学实践,编制了问卷。为了解小学数学新教师的知识观状况,本研究选取了H省637位小学数学新教师为研究对象,通过调查分析,小学数学新教师知识观整体情况较好,在知识本质观上部分教师对知识的真理性和联系性认知有误;价值观上对知识的外显功能认同度较低;习得观方面年轻教师较为忽视生活知识;教学观上男教师和高学历的教师不太赞同学生发挥主观能动性;教师对学生的评价标准呈多元化势态。根据调查和实地考察,得出影响教师知识观形成的四个主要因素分别为教师知识背景、学校校园文化、不良教学习惯和教师在职培训。根据以上原因,结合现有新教师培训课程设置的典型案例,对新教师培训课程的目标、内容、结构和实施方面提出了一些利于教师知识观发展的建议。新教师培训的课程目标设计应从新教师的职业需求入手,教师专业发展需要正确知识观的引导;新教师培训的课程应为阶梯式课程,包含通识类、数学学科、教学艺术和教学评价课程;课程的实施可以分为三年,由国家或省市一级的承办,师范院校承接的院校集中培训、学校所在位置的区域联合培训以及学校内教师在岗培训。
王奋平[8]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中研究指明在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
张琳[9]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究说明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
吴媛媛[10]（2019）在《建构主义学习理论下的圆锥曲线的教学实践研究》文中研究表明圆锥曲线模块作为解析几何的重要篇章,其内容较多,由于《普通高中数学课程标准》（2017年版）对该模块的要求较高,同时也是高考的重点考察内容,然而该模块学习难度较大,教学效果并不理想。笔者通过问卷及访谈的方式对目前高中数学圆锥曲线的教学现状进行了调查,通过对调查结果的分析,结合建构主义学习理论下的知识观、数学学习观和数学教学观,对目前高中数学圆锥曲线的教学进行研究。建构主义学习理论要求充分发挥学生的主体地位,教师的主导作用,让学生积极主动地参与到课堂教学中,提高学生的兴趣,而不是出于被动接受知识的状态。学生在现有的数学知识或者经验的基础上,在教师的引导下自主建构知识体系,从根本上主动掌握知识内容。笔者还在理论基础上进行了教学实践,并通过对实践结果的分析,阐述了本文的研究意义。本文借鉴国内外众多学者的研究,结合笔者的实习经历,提出建构主义学习理论下的圆锥曲线的教学原则和教学措施。本文创新点在于结合提到的四个原则,分别是创设情境性原则、教师为主导学生为主体的原则、重视概念性教学的原则、互相协作性原则,从六个方面给出了圆锥曲线的教学措施,分别是教师需完成自身知识体系的建构过程;圆锥曲线知识引入过程中的问题情境引入、重视数学文化引入、结合信息技术引入;圆锥曲线知识理解过程中的引导学生合作探究、鼓励学生直觉猜想;在圆锥曲线知识应用过程中,渗透学生数学思想、加强学生实际应用;圆锥曲线知识的系统化过程以及教师学生课后反思的建构过程。将建构主义学习理论融合到完整的教学过程中,以实例为支撑,为圆锥曲线教学提出一些建议。
二、建构主义与传统数学教学观的比较（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构主义与传统数学教学观的比较（论文提纲范文）
（1）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）民族地区中学数学教师MPCK、数学信念与教学行为的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 民族地区中学数学教师的现状 |
| 1.1.2 数学教师专业发展的要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 中学数学教师MPCK的含义及相关研究 |
| 2.2 中学数学教师信念的含义及相关研究 |
| 2.3 中学数学教师教学行为的含义及相关研究 |
| 2.4 中学数学教师MPCK、教师信念与教学行为的相关关系研究 |
| 2.5 文献综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 数据收集与分析 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 民族地区中学数学教师MPCK的差异性分析 |
| 4.2 民族地区中学数学教师信念的现状分析 |
| 4.3 民族地区中学数学教师教学行为的现状分析 |
| 4.4 民族地区中学数学教师MPCK、教师信念与教学行为的关系 |
| 第5章 讨论 |
| 5.1 民族地区中学数学教师MPCK的差异性表现 |
| 5.2 民族地区中学数学教师信念及其外在特征 |
| 5.3 民族地区中学数学教师教学行为及其外在影响 |
| 5.4 民族地区中学数学教师MPCK、教师信念与教学行为之间的关系及作用机制 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的论文 |
（3）HPM视域下数学教师教学信念转变的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 大势所趋 |
| 1.1.2 国之应然 |
| 1.1.3 追本溯源 |
| 1.1.4 发展之路 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.6 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学史与数学教育的研究 |
| 2.1.1 HPM发展现状 |
| 2.1.2 HPM的作用 |
| 2.1.3 HPM与学生学习 |
| 2.1.4 HPM与教师教育 |
| 2.2 数学教师信念的研究 |
| 2.2.1 信念 |
| 2.2.2 教师信念 |
| 2.2.3 教师的数学教学信念 |
| 2.2.4 教师信念的转变 |
| 2.3 HPM与教师信念 |
| 2.4 概念界定 |
| 2.5 文献评述 |
| 第3章 定量研究过程与结果 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 实验前相关结果与分析 |
| 3.3.1 数学教师关于HPM数学教学信念的总体水平 |
| 3.3.2 数学教师关于HPM数学教学信念在人口学上的差异分析 |
| 3.3.3 职前与在职教师HPM数学教学信念差异分析 |
| 3.3.4 数学史与职前数学教师教学信念聚类 |
| 3.4 数学史教学干预阶段 |
| 3.5 转变前后职前数学教师HPM数学教学信念各维度问卷结果分析 |
| 3.5.1 职前数学教师关于HPM的数学观的问卷统计分析 |
| 3.5.2 职前数学教师关于HPM的学生观的问卷统计分析 |
| 3.5.3 职前数学教师关于HPM的数学教学观的问卷统计分析 |
| 3.5.4 职前数学教师关于HPM的数学自我效能感的问卷统计分析 |
| 第4章 定性研究及结果 |
| 4.1 研究方法与手段 |
| 4.1.1 数学史融入数学教育的方法——发生教学法 |
| 4.1.2 教学设计方法 |
| 4.2 研究过程与对象的选取 |
| 4.3 课例选取与访谈过程 |
| 4.3.1“数列的概念与简单表示法”教学 |
| 4.3.2 访谈过程 |
| 4.3.3“椭圆的定义及其标准方程”教学 |
| 4.3.4 访谈过程 |
| 4.4 访谈结果分析 |
| 4.5 职前教师HPM数学教学信念转变的影响因素 |
| 第5章 总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对教师教育者的建议 |
| 5.2.2 对职前教师的建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 附录 1 《数学史概论（第二版）》学习内容 |
| 附录 2 数学教师关于数学史的教学信念问卷 |
| 附录 3 教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（5）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（7）基于知识观变革的新教师培训课程设置研究 ——以小学数学教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 教师知识观变革概述 |
| 2.1 知识观变革概述 |
| 2.2 教师知识观变革考察 |
| 2.3 当代教师的知识观 |
| 第3章 新教师知识观的现状调查 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 数据分析 |
| 3.3 归因分析 |
| 第4章 基于知识观的新教师培训课程诊断 |
| 4.1 当前新教师培训课程批判 |
| 4.2 分析与评价 |
| 第5章 基于知识观的新教师培训课程设置 |
| 5.1 新教师的职业需求:正确的知识观 |
| 5.2 新教师的培训课程:阶梯式课程 |
| 5.3 新教师的课程实施:多方联动 |
| 致谢 |
| 附录:小学数学新教师知识观调查问卷 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
（8）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（9）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）建构主义学习理论下的圆锥曲线的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 圆锥曲线在中学数学中的地位及作用 |
| 1.1.2 圆锥曲线的教学中存在的问题 |
| 1.1.3 传统教学模式的弊端 |
| 1.1.4 新课程改革的需要 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内外高中数学圆锥曲线教学研究现状 |
| 1.2.2 国外建构主义学习理论的发展情况 |
| 1.2.3 国内建构主义学习理论研究现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 1.5.5 测验法 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 体现了解析几何的基本思想方法 |
| 1.6.2 适应新课改的要求 |
| 1.6.3 提高教学效率,提升课堂效果 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 建构主义学习理论概述 |
| 2.2.1 建构主义学习理论的历史发展 |
| 2.2.2 建构主义学习理论的数学学习观 |
| 2.2.3 建构主义学习理论的数学教学观 |
| 2.2.4 建构主义学习理论的知识观 |
| 第三章 高中数学圆锥曲线教学现状的调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷的信度和效度 |
| 3.4 学生问卷调查统计与分析 |
| 3.4.1 对圆锥曲线内容认知情况的调查分析 |
| 3.4.2 对圆锥曲线内容难点和易错点的调查分析 |
| 3.4.3 对圆锥曲线内容学习方法的调查分析 |
| 3.4.4 对教师教学方式的调查分析 |
| 3.5 教师问卷调查统计与分析 |
| 3.5.1 对圆锥曲线教学内容认知情况的调查分析 |
| 3.5.2 对圆锥曲线采取的教学方法手段的调查分析 |
| 3.5.3 对圆锥曲线教学难点的调查分析 |
| 3.5.4 对圆锥曲线数学思想及情境引入的调查分析 |
| 3.5.5 对圆锥曲线综合应用的调查分析 |
| 3.6 教师学生访谈结果 |
| 3.6.1 学生访谈结果 |
| 3.6.2 教师访谈结果 |
| 3.7 调查结果分析 |
| 3.7.1 学生方面存在的问题 |
| 3.7.2 教师方面存在的问题 |
| 第四章 建构主义学习理论下圆锥曲线的教学原则 |
| 4.1 创设情境性原则 |
| 4.2 教师为主导,学生为主体的原则 |
| 4.3 重视概念性教学的原则 |
| 4.4 互相协作性原则 |
| 第五章 建构主义学习理论下圆锥曲线的教学措施 |
| 5.1 教师需完成自身知识体系的建构过程 |
| 5.2 圆锥曲线知识引入的过程 |
| 5.2.1 利用问题情境引入 |
| 5.2.2 重视数学文化引入 |
| 5.2.3 结合信息技术引入 |
| 5.3 圆锥曲线知识理解的过程 |
| 5.3.1 引导学生合作探究 |
| 5.3.2 鼓励学生直觉猜想 |
| 5.4 圆锥曲线知识应用的过程 |
| 5.4.1 渗透学生数学思想 |
| 5.4.2 加强学生实际应用 |
| 5.5 圆锥曲线知识的系统化过程 |
| 5.6 教师学生课后反思的建构过程 |
| 第六章 建构主义学习理论下圆锥曲线的教学案例 |
| 6.1 椭圆的定义及其标准方程教学案例 |
| 6.2 双曲线的简单几何性质教学案例 |
| 第七章 建构主义学习理论下圆锥曲线的教学实验 |
| 7.1 实验目的 |
| 7.2 实验对象 |
| 7.3 实验设计 |
| 7.4 实验结果与分析 |
| 7.4.1 学生成绩分析 |
| 7.4.2 学生兴趣分析 |
| 7.4.3 实验效果分析 |
| 7.5 实验结论 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中数学教师对圆锥曲线模块教学的调查问卷 |
| 附录二 高中生对圆锥曲线模块的调查问卷 |
| 附录三 关于圆锥曲线模块教学的教师访谈提纲 |
| 附录四 关于圆锥曲线模块学习的学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、建构主义与传统数学教学观的比较（论文参考文献）
- [1]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [2]民族地区中学数学教师MPCK、数学信念与教学行为的关系研究[D]. 马琪. 西南大学, 2021(01)
- [3]HPM视域下数学教师教学信念转变的研究[D]. 孟亚男. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [5]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [6]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]基于知识观变革的新教师培训课程设置研究 ——以小学数学教师为例[D]. 熊湘. 长江大学, 2020(02)
- [8]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [9]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]建构主义学习理论下的圆锥曲线的教学实践研究[D]. 吴媛媛. 江苏师范大学, 2019(12)