一、向善与求真——中国传统意向思维对20世纪文学的影响（论文文献综述）
朱芬[1]（2021）在《科学家人文精神及其价值研究》文中研究说明科学技术的飞速发展在造就人类社会发展与福化的同时,也带来了一系列人与自然、人与社会、人与自身的背离问题。面对科技发展的双重效应,科技哲学领域研究者们从不同视角进行了溯源和追问。对科学活动主体的人文精神反思亦成为其中重要一环。以萨顿、斯诺为代表的西方学者就深刻意识到,科学危机的本质在于陷入工具理性的陷阱,消除其社会根源的现实出路在于给科学一种“向善”的导引和约束。而这一点不可能由科学自身来完成,需要充分发挥科学家人文精神的作用和功能。研究科学家人文精神及其价值,有助于揭示科学的人文蕴含和人性意义,增强研究者对人文学科的价值认同,加深和促进包括科研人员在内的普通大众对科学“增进人类福祉”这一崇高使命的理解。另一方面,尽管我国已发展成为科技大国,但国家和人民对于有家国情怀、有温度、顶天立地的科学家的需求没有变化。特别是在当下,随着科技向善、人是目的等主流价值观在各种组织的兴起,科学家人文精神研究更是被赋予了新的时代意义与使命。研究综合运用文献分析、内容分析、社会网络分析、语义网络分析、扎根理论、对比分析等质性和量化手段,以420位杰出科学家传记和127位中国当代青年科技精英的访谈为分析素材,基于科学家内部视角窥探和提炼了科学家人文精神的基本内涵及其对于科研创新活动的积极作用,力图揭示科学家科学活动的丰盈影响因素,打破公众对科学家单一的刻板印象,为科技创新人才培养提供多元路径参考。具体研究内容包括以下几个方面:首先,简要分析了研究的必要性和重要性。通过呈现和描述当前中国科学家整体的精神面貌及国内大力倡导和弘扬科学家精神的时代背景,指出研究科学家人文精神及其价值既是一种时代需求,也有其现实必要性。其次,对与研究相关的一些基本概念进行了界定和辨析,并基于国际上代表性学术观点,将科学家人文精神界定为认识层面的人文学科素养、态度层面的科学道德良知和价值层面对人类的终极关怀。第三,对杰出科学家人文精神进行了实证分析。研究发现,杰出科学家人文精神主要表现在深厚的人文艺术修养、纯粹的求知和探索动机以及促进人类福祉的普世情怀。同时研究还分析了人文精神在拓宽认知边界、启迪灵性思维、净化创造心境以及唤醒道德良知等方面的积极影响。第四,在文化和时代语境的双重考量下,进一步挖掘当代中国青年科技精英人文精神的内涵和意义。研究发现,当代中国青年科技精英人文精神主要体现为报国为民的家国情怀、信实不欺的诚信态度、执着不懈的求索精神、团结合作的协同精神以及兼济天下的奉献意识;并进一步从动力推进、道德约束、境界提升和价值导引四个方面探析了其内在机制。第五,重新思考了科学家人文精神的内涵和价值。基于两次实证分析结果,研究从科学活动主体的人性、科学社会功能中的人性、科学文化传统中的人性三个方面论证了“科学家人文精神本质是一种人性关切”的基本观点,并深入分析了其在丰富科学家文化精神追求、推动科技创新和人类社会可持续发展中的“无用”之用。同时,基于科学家人文精神作用受到客观条件制约以及人文与科学在本体论和方法论上的差异,分析了科学家人文精神促进科技创新的有限性。并探讨了大科学时代的科学家应当如何在追求科学进步和促进人类福祉之间保持平衡和张力。最后,通过辩证分析涵养中国科学家人文精神的现实环境,针对性地提出了对策和建议。研究的创新在于通过综合实证分析和理论思辨方法,从具体微观的科学实践活动中提炼并剖析了科学家人文精神的内涵及价值。研究的核心结论是:科学家人文精神本质是一种人性关切,在丰盈科学家文化精神追求的同时,帮助科学家跳出旧有范式制约、辩证把握科学的本质规定,从而引导和启发科学家从负责任角度为人类活动提出睿智而中肯的建议。在某种意义上,这是一种深远的影响,它使科学家在更高的层次上思考人与自然、人与人、人与世界的关系。这种上位思考也直接关系着科学发现与创造的能力。同时研究也指出应恰如其分地认识科学家人文精神影响的有限性。只有充分认识人文精神与科学精神在促进人类福祉上的相通性和一致性,真正实现二者的有机融合,才能促进科技与社会的实质进步与发展。
刘梅敬[2]（2021）在《思想政治教育学视域内“价值观念”基本理论研究》文中认为“价值观念”作为人们衡量事物价值的“天平”和“尺子”,是多学科研究的对象。但是,每门学科均有其研究的侧重点。其中,思想政治教育学科领域内的“价值观念”则是一定的社会或社会群体立足于实践,借助思想政治教育活动的载体,以主流价值观引领人们所形成的集价值原则、价值规范以及价值理想于一体的价值意识。它尤为突出价值观念的意识形态性,坚持以马克思主义理论为指导,从人民群众的根本利益出发,引导人们追求真、善、美的价值观念。这是由思想政治教育学科的性质和定位所决定的。根据2005年国务院学位委员会和教育部联合发布《关于调整和增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》的精神,思想政治教育学科是归属于马克思主义理论一级学科下的二级学科,是“运用马克思主义理论与方法,专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律,培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科”。这表明思想政治教育学科具有鲜明的意识形态性,承担着灌输与传播以马克思主义为核心内容和理论指导的社会主义意识形态的使命,肩负着立德树人的根本任务。而思想政治教育学科想要完成使命和任务,不仅要向人们传授真理性知识,更要让人们明确自己“相信什么”、“想要什么”,引导人们正确衡量事物价值、权衡利弊得失、辨别善恶美丑,亦即引导人们树立正确的价值观念。从本质来说,思想政治教育学科就是要对人们进行价值观教育。这无论对于国家、社会,还是个人都具有重要的意义。对国家而言,价值观念的意识形态性决定着社会主义国家的政治方向,也决定着社会主义意识形态的国际竞争力和话语权,是维系中国精神的内核。对社会而言,一个社会遵循的核心价值观,是全体社会成员共同的价值所求和精神引领,是增进社会和谐、维护社会长治久安的最大公约数,是实现社会共同理想的保证。对个人而言,价值观念是个人树立远大理想信念的动力源泉,是人们对价值关系的一种确信,是人们作为评价价值关系的标准,进而成为人们的思想和行动的指南。如若思想政治教育学科忽视或抛弃“价值观念”这一核心内容,则将导致学科“无根”;亦将导致人们思想的混乱,并遭受错误思想的侵蚀,陷入人生的迷茫状态;还可能导致意识形态防线的崩塌,国家政权的瓦解。正如习近平总书记在2018年全国宣传思想工作会议上所说:“一个政权的瓦解往往是从思想领域开始的,政治动荡、政权更迭可能在一夜之间发生,但思想演化是个长期过程。思想防线被攻破了,其他防线就很难守住。”因此,思想政治教育学科必须始终坚持“价值观念”这一核心内容。综上所述,深入研究思想政治教育学视域内“价值观念”基本理论就显得尤为重要,必须准确把握思想政治教育学中“价值观念”的“基本内涵”、“以何构成”、“有何特性”、“存在形态”、“评价标准”及其“时代价值”,形成思想政治教育学视域内“价值观念”的基本理论体系。这有利于找寻社会成员价值观培育的“症结”,提升价值观培育的针对性和有效性;有利于揭示社会不良道德现象的“谜底”,凝聚社会成员价值合力,构建社会主义和谐社会;有利于揭穿错误思潮的“外衣”,提升主流意识形态的引领力,维护意识形态的安全。因此,本文以“理论概述——要素厘定——特性归纳——形态呈现——评价标准——时代价值”为逻辑脉络和推演线索,对思想政治教育学视域内“价值观念”的基本理论进行审视和忖量。具体逻辑结构如下:第一章为绪论部分。本章作为论文写作的开端,对价值观念的元理论研究进行总体性把握和概述。聚焦研究背景与意义,厘定价值观念研究的环境动因、理论价值和实践价值;聚焦国内外研究现状,对比国内外价值观念的研究成果,掌握国内外价值观念领域研究的前沿,挖掘国内外价值观念领域研究的不足;聚焦研究思路与方法,明晰写作逻辑,选择合理研究方法;聚焦论文创新与不足,突出价值观念研究的新观点和新成果,发现价值观念研究中的瓶颈与局限。第二章为思想政治教育学中“价值观念”的理论概述。本章对思想政治教育学中“价值观念”的基本内涵进行厘定,逐步弄清价值观念、思想政治教育学、思想政治教育学中“价值观念”的内涵,为后续价值观念的研究奠基。进而对价值观念的属性—阶级属性、社会属性以及个体属性进行探究,从国家、社会、个人三个维度把握价值观念的本质规定性,为开展其他层次的价值观念研究做理论铺垫。而后阐述价值观念在思想政治教育学中占据的地位,弄清楚为什么思想政治教育学要坚持以“价值观念”为核心内容,对价值观念及其与思想政治教育学的关系作出基本的理论说明。第三章为思想政治教育学中“价值观念”的构成要素。本章试图从诸多价值观念中归纳、总结、提炼其重要构成。本章从“我是谁”、“为了谁”、“成为谁”入手,探究主体角色的定位意识。这是价值观念的逻辑前提要素。价值观念主体明确角色定位后,产生诸多相应价值需求,并依据主体尺度对其进行排序,形成价值观念的原则意识。一个人有什么样的原则意识,便会形成什么样的价值观念。它决定价值观念的性质。而价值观念主体想要实现价值理想,必须遵循社会规范,并将其付诸于实践,因此,价值观念还包括规范意识和实践意识。明晰构成要素,厘定要素间的相互关系,为整体把握价值观念、深入探究价值观念的发展规律奠定坚实基础。第四章为思想政治教育学中“价值观念”的基本特性。本章论述价值观念所呈现的特有性质,把握价值观念之所以为价值观念而区别于其他观念的特有属性。基于价值观念的“为我”尺度,论述价值观念的主体性;基于价值观念系统强调“相信什么、想要什么”,论述价值观念的超知识特性;基于价值观念的多元主体,论述价值观念的多元特性。三个维度的基本特性相互区别、相互影响、相互渗透,共同构成价值观念的特性系统,为深入把握价值观念的实质提供必要补充。第五章为思想政治教育学中“价值观念”的存在形态。本章基于价值观念的抽象性,集中探寻价值观念的三种外在表现形态:理想形态、信念形态以及信仰形态,以直观、形象地感受价值观念的存在,集中认知看不见摸不着却无所不在、无时不在的价值观念。同时,明确三种形态的所处地位,梳理三种存在形态的内在逻辑,更加明晰价值观念的内在规定性,找寻价值观念的深层发展规律。第六章为思想政治教育学中“价值观念”的评价标准。本章从实践层面出发,探寻价值观念的评价标准,得出究竟何种价值观念才具有科学性,才具备人们向往和追求的应然性。以价值观念是否合规律性、合目的性以及合实践性作为评价标准,确立价值观念的真理尺度、价值尺度以及实践尺度。同时,基于价值观念的意识形态本质,进一步将每一尺度围绕国家统治、社会发展以及思想政治教育学科展开深入论述。这既是本文研究价值观念的重要旨归,也是本文的理论研究内蕴实践逻辑的重要表征。第七章为思想政治教育学中“价值观念”研究的时代价值。本章基于前面章节对“价值观念”的理论探寻,从国家维度、社会维度、个人维度阐述“价值观念”基本理论研究的时代价值,凸显“价值观念”基本理论研究的必要性和时代性,使思想政治教育学视域内“价值观念”的基本理论研究为中国特色社会主义实践提供理论借鉴。
包永伟[3]（2021）在《教师伦理的想象力研究》文中认为
赵盛梅[4]（2020）在《王阳明道德教育思想及其创造性转化研究》文中指出文化是一个国家、一个民族的精神家园,体现一个国家、一个民族的价值取向、道德规范、思想风貌及行为特征。中华优秀传统文化是中华五千年文化的结晶,是中华民族的突出优势,是我们最深厚的文化软实力。中华优秀传统文化博大精深,其中蕴含丰富的人文精神、哲学思想和伦理智慧,是中华民族宝贵的精神宝藏。以儒家为代表的传统文化在数千年的发展中,形成完备的道德教育体系。其中蕴含的价值理念和道德观念,有助于解决当今社会人们遭遇的某些精神困惑。推动中华优秀传统道德文化的创造性转化,结合时代要求继承、转化和创新,展现传统文化魅力的同时,有利于提高人民思想觉悟、道德水平和文明素养,是当前道德建设和道德教育发展的迫切需要,更是新时代建设社会主义文化强国的必然选择。王阳明道德教育思想——中华优秀传统道德教育资源之一,以其深厚的儒学积淀、海纳百川的胸襟、开拓进取的精神、直面现实的品格以及躬行践履的工夫进入我们的视野,教育人如何通过主观践履冲破内外障蔽,化德性为德行,实现从理念伦理到实践伦理的转换。其思想体系中的“致良知”、“知行合一”、“天地万物一体之仁”等精华,有助于强化道德观念,提高主体意识,通过事上磨炼提高实践能力,塑造道德品格,坚守良知初心,对我国当下开展道德教育,推进道德建设有较高的借鉴意义。要想充分发挥王阳明道德教育思想的当代价值,须对其进行创造性转化和创新性发展。从目前关于王阳明道德教育思想的研究成果来看,学界关于王阳明道德教育思想实现创造性转化的系统研究相对薄弱。本论文所论的王阳明道德教育思想,主要包括王阳明道德教育的目标、理念、内容、原则和方法等。论文以马克思主义理论为指导,在现代思想政治教育视域下,发掘王阳明道德教育思想体系中含有当代价值的精神内核,对其进行创造性转化研究,具体分为“以何转”、“何以解”、“何以转”三部分。第一部分,“以何转”,即王阳明道德教育思想以何价值内涵转化成为新时代道德教育体系构建的思想资源。第一章,通过详细阐述王阳明道德教育思想产生的明朝中期的历史背景,认真梳理王阳明道德教育思想形成的理论渊源,展现王阳明道德教育思想形成和发展的思想脉络。第二章,呈现王阳明道德教育思想的理论基础和思想体系,全面深入地阐释王阳明道德教育思想的基本内涵,以及清晰王阳明道德教育思想的框架构成和完整面貌。第二部分,“何以解”,即王阳明道德教育思想的理论价值和实际价值对新时代道德教育建设的启发。第三章,通过考察王阳明道德教育思想的历史意义和历史价值,对其进行客观理性的综合评析,分析王阳明道德教育思想的时代性和局限性,反思王阳明道德教育思想对中国社会发展的积极意义和消极影响。深入探究王阳明道德教育思想理论体系中的精华,结合新时代我国社会道德教育现状,提炼和彰显王阳明道德教育思想对新时代道德教育思想体系构建的当代价值,包括理论价值和实践价值。第三部分,“何以转”,针对当前道德领域和道德教育出现的问题,利用王阳明道德教育思想精髓给予启发和价值借鉴,进而开展创造性转化探索研究。这是本论文的核心部分。第四章,从现实论域探索王阳明道德教育思想创造性转化的必要性与可能性,包含当代道德教育境遇和转化何以可能的前提条件。第五章,从理论与现实相结合的角度,以马克思主义为指导,坚持辩证唯物主义和历史唯物主义,对王阳明道德教育思想进行创造性转化研究和创新性实践探索,包含创造性转化的原则、路径和实践。以期经创造性转化后的王阳明道德教育思想能与当代文化相适应、与现代社会相协调,为新时代道德建设和道德教育的研究与发展提供智慧借鉴。
高静[5]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究表明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
贾如[6]（2020）在《善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内》文中研究表明面对现代性的危机和后现代性对“大写的人”的否定,哲学界出现了两种声音:一种是对现代性的形而上学完全持否定态度,如德里达和罗蒂;一种是对现代性下的形而上学抱有复兴之意,如罗尔斯和哈贝马斯。相对于同时期哲学家们较为激进的道德主张,利科在这两种哲学声音中显得比较温和,他始终以现象学-诠释学为方法论,建构一个以人的形而上学为基础的伦理学体系。该体系与主体哲学息息相关,伦理学本身是关于人类自身的诠释,而经过伦理学诠释的自身概念也得到了扩大与升华。利科由此建立起了以语言和反思为方法论的诠释学。对自身的理解与诠释,就是主体从内在反思到外在实践的诠释学循环过程。主体在实践活动中不断地反思自身性与相同性、主体性与自身性、自我与他者的辩证关系,并对自身的能力进行认识与肯定,从而树立起自尊与自善相统一的自我形象。利科认为自我在他者处认识自身、建构自身,在与他人的遭遇中更新与发展自身。所以人的问题归根结底就是伦理学的根本问题。我们必须放弃在笛卡尔主义下的直观自我来回答“我是谁”这个哲学问题,放弃对终极的伦理主张的妄想,转而在反思诠释学的哲学视野内去发现更为具体的伦理生活方式。在当代的道德境遇中,与他人一起生活意味着主体必须做出与社会道德标准相符合的行为。对利科而言,人的所有能力都统一在人类原始的肯定性之中。他从语言、行动、叙事和负责任这四个向度去诠释人的破碎性与创造性,从而在现象学的生活世界概念下去接近人的内心生活,去建构自我。所以在利科的伦理哲学体系中,作为行为主体的人才是伦理活动、道德动机与道德责任的最终责任人。利科伦理哲学的伦理主张既强调对善的生活的伦理目标的追求,也重视道德义务的规范性,因为伦理本身来自于主体自身的存在及其对自身的诠释。主体哲学本身属于伦理学范畴,而伦理学也应当被看作是主体自身的诠释学。主体是诠释的主体,而伦理是主体的诠释。利科将善与义务同自身联系起来,并由此提出分别代表着目的论与义务论的自善与自尊的两种自身筹划的结构。在利科看来,没有任何一个道德主张可以在单一形式的自身筹划中展开,目的论必须经过义务论的检验,而义务论必须以目的论伦理意向为前提。但当出现不能被自善与自尊化解的解释的冲突时,利科认为只有实践智慧才能妥善处理善与善之间的冲突。所以利科的形而上学伦理学,是从目的论出发,经由义务论的检验,从而在实践活动中采用实践智慧来对道德规范体系作出补充。综上,利科伦理学是以人的行为规范为导向的伦理哲学体系,是在实践生活中完成从个人向善的伦理意向到主体间信服的过程。实践智慧来自于对自身的诠释,它源自哲学人类学,也最终走向人对自身的认识。利科伦理哲学思想经历了反思与实践的迂回,已经不同于亚里士多德的实践哲学。利科更加具体地对实践智慧提出了要求,认为后者在现代社会中可以在善与善的冲突性领域中去规范道德标准,并针对性地为伦理判断充当最后一道保障。
郁有凯[7]（2020）在《思想政治教育视觉传播有效性研究》文中指出长期以来,视觉被看作获取信息的一种重要方式。在赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德等古希腊时期的哲学思想家看来,眼睛比耳朵可靠,视觉享有至高地位。巴拉兹认为视觉文化的标志是电影的诞生,认为印刷文化越来越让位于视觉文化。本雅明在《机械复制时代的艺术》中也指出了电影标志着人类文明的变革。电影的出现说明了人类传递信息和意义的方式正在逐渐发生变化,语言把握世界的方式逐渐发生变化,图像把握世界成为可能。海德格尔也认为事物以图像形式呈现,并通过图像确证自身的存在方式和生活方式。而这正是居伊·德波所述的景观社会,认为景观社会背后并非是形象的一般性积累,而是形象背后的社会关系的呈现。尼古拉斯·米尔佐夫则借用德波的观点,将视觉文化与后现代消费社会联系起来,认为视觉文化就是后现代文化的日常生活化,视觉文化已经成为一种后现代社会的文化现象。霍克海默和阿多诺的“文化工业”则从技术性角度和经济角度阐释了文化产业如何统摄人们的日常生活和内在心灵。当今视觉信息技术和数字技术的发展,推动着现代化视觉传播手段的革新,形形色色的视觉传播内容丰富着我们的日常生活,以图像为核心的视觉文化日渐兴盛,且正在日益成为我们文化生活中的重要组成部分,影响着人们的信息获取方式、认知方式和思维方式。当代视觉文化传播可以表现出不同的性质,既可以是文化性的、经济性的,也可以是政治性的、社会性的,由此,传统的意识形态灌输形式逐渐让位于现代的、具象的、生动的和隐性的视觉传播形式,视觉传播内在的意识形态功能使得主流意识形态日常生活化有了新的思考方向。为此,对思想政治教育视觉传播的相关研究是当前我国主流意识形态建设难以回避的现实课题,也是积极响应十九大报告中提到的“牢牢掌握意识形态工作领导权”的重要抓手和武器。思想政治教育视觉传播有效性研究是一个因事而化、因时而进、因势而新的课题,是思想政治教育领域以及思想政治教育传播领域的一个重要研究课题。这一课题是具有重要的理论意义和实践价值,既是丰富思想政治教育视觉传播理论和推进思想政治教育学科发展的内在需要,也是应对当前视觉传播领域的各类突出问题的现实需要,更是加强中国特色社会主义文化建设,牢牢掌握意识形态工作领导权,传播中国故事和中国智慧的根本需要。本文以“有效性”为着眼点,深入分析了思想政治教育视觉传播在不同价值关系中的效用问题。人类在自身的实践活动中,总是通过满足自身需要加以驱动的,满足需要的尺度构成了人类实践活动的效用尺度,效用尺度下的人类实践活动总是通过满足某种需要和目的而表现出一种积极特性,即有效性。作为一种客观性的实践活动,对思想政治教育视觉传播的探讨,必然要落脚到其满足人们的需要和目的的有效性上来。对思想政治教育视觉传播有效性的研究遵循了“一个核心,两个基本点”的研究思路,其中,“两个基本点”是指思想政治教育视觉传播有效性的研究论域和思想政治教育视觉传播有效性的价值关系;“一个核心”是指对不同价值关系中的具体研究论域的分析。在这里,通过将思想政治教育视觉传播有效性作为特定的研究对象,探讨它的基本问题,确定它的研究论域,分析它的价值关系,并在此基础上按照基本的逻辑演绎路径,对思想政治教育视觉传播有效性问题进行系统化分析。具体看,全文共包括导论和一至六章的内容。导论部分是对本选题的研究缘由和意义、国内外研究综述、研究思路和研究方法、创新点和努力方向的论述,其中核心创新点在于尝试提出了思想政治教育视觉传播有效性这一新的研究视角,并对其研究的逻辑框架进行了创新、尝试提出了思想政治教育视觉传播有效性的研究论域,并对不同论域进行了系统研究、尝试分析了思想政治教育视觉传播有效性的三种价值关系,并对三种价值关系进行了系统梳理。而第一章至第六章正文部分则主要论述了以下内容和观点:第一部分是对思想政治教育视觉传播有效性的基本问题的阐释,主要包括一是对思想政治教育视觉传播的内涵、类型、特征等基本问题的阐释,从而准确认识何为思想政治教育视觉传播;二是对思想政治教育视觉传播有效性的概念、研究论域和思想基础的论述,其中重点论述了思想政治教育视觉传播有效性研究论域,包括要素及其过程、规律和策略三个层面,从而确定了本文研究的“一个基本点”。第二部分是站在历史与现实相统一的原则上,对思想政治教育视觉传播有效性的历史探索和现实困境进行了论证。一方面从历史实践、历史影响两个层面对思想政治教育视觉传播有效性进行了历史考察,这一历史考察的时间跨度是从中国共产党成立时起至当今中国特色社会主义新时代,对革命、战争和建设的不同历史阶段的历史影响和历史经验进行了探索和梳理。另一方面则从不良视觉信息削弱了思想政治教育传播效度、图像化思维方式对意义的消解、思想政治教育视觉传播的内在难题三个层面依次对思想政治教育视觉传播有效性实现的现实困境进行了详细阐释。第三部分是从“有效性”出发,将其作为逻辑起点,论证了思想政治教育视觉传播有效性研究的内在规定,即有效性要置于特定价值关系中进行审视。进而提出了思想政治教育视觉传播的三类价值关系和不同价值关系中对思想政治教育视觉传播有效性的评价标准,明确了本文研究的“另一个基本点”。其中三类价值关系分别是教育价值关系、信息价值关系和发展价值关系,判定标准分别是符合教育者的价值预设、符合受教育者的合理需求、符合社会基本要求。第四部分至第六部分则是将思想政治教育视觉传播有效性研究的不同论域置于不同价值关系中的具体讨论,构成了全文内容的核心部分,即“一个核心”。其中,第四章是将思想政治教育视觉传播有效性实现的一般过程置于不同价值关系中进行了讨论,具体分析了不同价值关系中思想政治教育视觉传播的编码过程有效性、解码过程有效性和反馈过程有效性,从而把握思想政治教育视觉传播的具体要素以及要素间的作用过程的有效性问题。第五章是将思想政治教育视觉传播有效性实现规律置于不同价值关系中进行了讨论,运用矛盾分析法具体分析了不同价值关系中思想政治教育视觉传播有效性实现的基本规律和具体规律。第六章是将思想政治教育视觉传播有效性实现策略置于不同价值关系中进行了讨论,具体分析了不同价值关系中思想政治教育视觉传播的有效编码策略、有效解码策略和有效反馈策略,从而把握思想政治教育视觉传播在不同价值关系中有效性实现的具体策略。从理论层面探讨思想政治教育视觉传播有效性的问题,就不能仅仅是将有效性作为约定俗成的概念不予分析就加以使用,而应该从对有效性的剖析中,从理论层面探讨条件（具体要素及其作用过程）、规律（客观规律）、方法（实现策略）在不同价值关系中的效用问题。只有明确了这一点,我们才能够清楚的认识到思想政治教育视觉传播有效性是一个有深度的研究命题,是思想政治教育理论建设和理论创新过程中需要面对的重要命题,而非泛泛而谈的命题,具有重要的现实意义。
范丽君[8]（2020）在《大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴》文中研究说明1994年我国接入互联网之后,网络思想政治教育从产生到不断壮大,经历了由点到面、由浅入深的发展进程,对网络思想政治教育的研究也同样经历了由现象到本质、由经验型到科学化的认识阶段,大致可分为管控应对阶段、主动探索阶段、深化研究阶段,并朝着学科化方向发展。虚拟实践性是开展体验式网络思想政治教育的内在依据;交互主体性是构建主体间性教育思维的前提基础;隐蔽渗透性是运用潜隐性教育方式的重要依据。结合调查问卷结果检视网络思想政治教育现状,其教育者封闭的教育思维、“去现实化”的教育内容、孤立的教育载体、单一的话语体系等问题,是导致网络思想政治教育低实效性、少针对性的主要原因。诞生于上个世纪60年代的接受理论提出了“走向读者”这样一个新思路,由“文本中心论”转向了“读者中心论”,是美学研究领域方法论的根本性转变。借鉴接受理论“接受者中心”、“期待视野”、“召唤结构”、“读者参与”、“审美经验”、“审美距离”、“偏离效应”等概念,对解决大学生网络思想政治教育现存问题具有较强的指导意义和价值。借鉴接受理论有助于增强大学生网络思想政治教育的接受效果,二者在理念、要素、过程、环节等方面的相似性是网络思想政治教育借鉴接受理论的内在动力。针对大学生网络思想政治教育现存问题,本文借鉴接受理论构建一个包括理念创新、内容优化、载体运用、话语变革在内的创新体系,四个要素分别处于创新体系的核心层、根本层、渠道层和表象层,彼此联系、相互交织,共同发挥协同创新效应。接受理论认为读者作为接受者在文学价值结构中处于灵魂地位,是文学价值创造的直接参与者。大学生在网络思想政治教育中具有主观能动性、自主选择性和创新超越性。接受理论中“接受者中心”的观点启示教育者要树立以大学生为中心的主体性网络思想政治教育理念,具有对话性、差异性和发展性。这是网络思想政治教育交互主体性的本质体现,“受众至上”的互联网思维的必然要求,也是顺应大学生主体意识不断增强趋势的应然选择。大学生主体性网络思想政治教育理念要求教育者要密切关注接受主体的思想行为特点、与大学生平等对话、培养大学生主体性能力来实现。“期待视野”是读者基于自身经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品一种审美期待,它决定了读者对作品的接受效果。当代大学生的内在需求是促使其接受网络思想政治教育的根本动力。教育者要充分关注大学生指引导向需求、沟通交流需求、表达自我需求,使网络思想政治教育内容既要符合大学生的“期待视野”,又要力求满足其“创新期待”。按照生活化、人文性、时代感的优化原则,网络思想政治教育内容要以网络“三观”教育作为基础性内容,强化大学生网络道德教育,加强网络政治引领,创新媒介素养教育。接受理论强调读者的阅读对作品价值实现的重要意义。当代大学生网络接受方式以互动性、体验性、参与感为特点。网络思想政治教育载体的运用应当遵循理论性与实践性并举、目的性与渗透性兼顾、知识性和趣味性融合、教育性和参与性共存的原则,有效利用微博、微信、APP等“微”平台,开发推广“严肃游戏”,加快建设“慕课”、“微课”等“移动”课堂。“召唤结构”是由作家建构、由读者对未定点及空白进行确定和填充的结构机制。网络思想政治教育同样需要教育者用话语体系建构起“召唤结构”。教育者要重视接受者的主观创造性,研究大学生的网络话语偏好,灵活运用网言网语的“偏离效应”。根据网络语言“泛话语权”、“小叙事”、“可视化”的特点,按照提高话语体系的“引导力”、“渗透性”、“柔性化”的原则变革网络思想政治教育的话语体系:掌握网络话语传播的特点和规律,拓展话语资源,精心组织话语形式,创新话语表达方式,增强网络思想政治教育话语权。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
杜威[10]（2020）在《制度的理性维度及其管理价值研究》文中研究指明人与制度是管理的两个核心问题,管理的主体和本质是人,管理意欲达成目标的常态性手段是制度。制度中的人是凝结着理性特征的行为主体,是人类社会化活动中的理性存在者,亦即所谓“理性的人”。现代社会制度的建构是人类在社会化生活中的一种理性活动。制度无论在理论层面还是实践层面都无法离开人的理性精神、理性认识以及理性作用,而管理理论与实践同样是制度的理性功能得以发挥的一个重要场域。因而,有必要以制度的理性问题为视角,就其所蕴涵的理性特征加以定义,挖掘其凝结的管理价值。本文意欲揭示制度内蕴的不同理性维度的内容与形式、功能与特征,立足制度的理性思想史,审思制度在不同管理时期呈现的理性样态、偏好与诉求,深度挖掘制度的工具理性与价值理性两个维度在管理实践中的积极价值,概要梳理两者在管理实践中可能存在的偏失。它试图超越以工具理性为主导的制度的一元理性维度,探索工具理性和价值理性并重的制度结构的二元理性解释模式,并在管理视界中展望制度的工具理性和价值理性的整合方式和应然之态。显然,本研究期望解决管理中科学精神与人文精神的矛盾冲突,维护制度的合法性和有效性的逻辑体系,以推动制度的持续创新与合理性化发展进程,最终实现促进制度的工具理性与价值理性在治理现代化中走向协同之路。这不仅是把制度优势更好转化为国家治理效能的理论诉求,也是新时代治国理政的实践中形成制度自觉和张扬制度自信的现实需要。
二、向善与求真——中国传统意向思维对20世纪文学的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、向善与求真——中国传统意向思维对20世纪文学的影响（论文提纲范文）
（1）科学家人文精神及其价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 科学与人文的结合是科技发展的必然趋势 |
| 1.1.2 人文精神关乎科学家科学活动的价值向度 |
| 1.1.3 当代中国急需塑造科学人才的人文精神 |
| 1.2 研究现状及评述 |
| 1.2.1 杰出科学家人文精神的研究 |
| 1.2.2人文浸润与科学成就的相关性分析 |
| 1.2.3 人文精神助力科学活动的机理探索 |
| 1.2.4 缺乏结合科学实践的微观实证研究 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 丰富对科学家人文精神的学理性认识 |
| 1.3.2 更深层次理解和推进科技与社会发展 |
| 1.4 研究方法、技术路径与创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路径 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 第2章 科学家人文精神的概念厘清与理论基础 |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.1.1 科学家与杰出科学家 |
| 2.1.2 人文与人文精神 |
| 2.1.3 人文精神与科学精神 |
| 2.2 代表性观点 |
| 2.2.1 科学家的人文学养 |
| 2.2.2 科学家的道德良知 |
| 2.2.3 科学家的人类关怀 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义: 人论 |
| 2.3.2 萨顿: 科学人文主义 |
| 2.3.3 劳斯: 科学是一种文化 |
| 第3章 杰出科学家人文精神的实证分析 |
| 3.1 基于传记内容的杰出科学家人文精神探索 |
| 3.1.1 杰出科学家的选定 |
| 3.1.2 以学术评传和自传为研究素材 |
| 3.1.3 研究范式的考量 |
| 3.1.4 内容分析为主要研究方法 |
| 3.1.5 数据处理 |
| 3.2 杰出科学家人文精神主要表现的研究结果 |
| 3.2.1 深厚的人文艺术素养 |
| 3.2.2 纯粹的求知探索动机 |
| 3.2.3 增进人类福祉的宇宙情怀 |
| 3.3 杰出科学家人文精神影响的研究结果 |
| 3.3.1 拓宽认知疆域 |
| 3.3.2 启迪灵性思维 |
| 3.3.3 激发创造动能 |
| 3.3.4 引领价值追求 |
| 3.4 讨论: 人文艺术熏陶让科学家更优秀? |
| 第4章 当代中国青年科技精英人文精神的实证分析 |
| 4.1 基于访谈文本的当代中国青年科技精英人文精神探析 |
| 4.1.1 青年科技精英的选取 |
| 4.1.2 以Wiley人物专访为分析文本 |
| 4.1.3 扎根理论为研究方法 |
| 4.1.4 数据处理 |
| 4.2 中国当代青年科技精英人文精神内涵的研究结果 |
| 4.2.1 报国为民的家国情怀 |
| 4.2.2 信实不欺的诚信态度 |
| 4.2.3 坚持不懈的探索精神 |
| 4.2.4 跨界互动的协作精神 |
| 4.2.5 兼济天下的奉献意识 |
| 4.3 中国当代青年科技精英人文精神影响的研究结果 |
| 4.3.1 动力推进 |
| 4.3.2 道德约束 |
| 4.3.3 境界提升 |
| 4.3.4 价值引导 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 中国人文的“为道”与西方人文的“为学” |
| 4.4.2 科学家镜像评价与真实自我之间的反差 |
| 第5章 科学家人文精神的审思 |
| 5.1 科学家人文精神本质是一种人性关切 |
| 5.1.1 科学活动主体的人性 |
| 5.1.2 科学社会职能中的人性 |
| 5.1.3 科学文化传统中的人性 |
| 5.1.4 出发点与落脚点:人 |
| 5.2 科学家人文精神的价值分析 |
| 5.2.1 让科学家“高出”自己 |
| 5.2.2 增进科学活动的上位思考和德性考量 |
| 5.2.3 为科技创新提供价值引领和精神支撑 |
| 5.2.4 推动人类持续发展和文明进步 |
| 5.3 科学家人文精神积极作用的有限性 |
| 5.3.1 科学家人文精神价值的发挥受到历史与境的影响 |
| 5.3.2 认识论差异决定了人文精神对科学创造作用的有限性 |
| 5.3.3 方法论差异决定了人文精神对科学创造作用的有限性 |
| 5.4 为学还是为道?当代科学家应当具备怎样的人文精神? |
| 5.4.1 当代科学发展的新特征——步入大科学时代 |
| 5.4.2 大科学时代凸显科学家社会责任与伦理道德 |
| 5.4.3 大科学时代科学家还需要“为科学而科学”吗? |
| 5.4.4 追求科学卓越和促进人类福祉在大科学时代不可偏废 |
| 第6章 科学家人文精神培育提升的现实环境及对策建议 |
| 6.1 有利环境 |
| 6.1.1 中华优秀传统文化的历史积淀 |
| 6.1.2 科学家精神得到大力弘扬 |
| 6.2 制约因素 |
| 6.2.1 工具理性的蔓延张扬 |
| 6.2.2 重理轻文的教育格局 |
| 6.2.3 科技体制的内在缺陷 |
| 6.2.4 科学家人性形象传播不足 |
| 6.3 培育途径 |
| 6.3.1 注重好奇心和求知欲的早期引导和激发 |
| 6.3.2 重视科学后备人才伦理道德的贯通式培育 |
| 6.3.3 变革教育模式中科学与人文的过度对立 |
| 6.3.4 塑造科学家形象时坚持以人为本 |
| 6.4 提升对策 |
| 6.4.1 鼓励科学家的人文艺术浸润 |
| 6.4.2 增强科学家科研的内在探索动机 |
| 6.4.3 重视良好学术生态的营造与建设 |
| 6.4.4 加大国家层面的呼吁与弘扬 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的其他研究成果 |
（2）思想政治教育学视域内“价值观念”基本理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文创新与论文不足 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 思想政治教育学中“价值观念”的理论概述 |
| 2.1 思想政治教育学中“价值观念”的内涵 |
| 2.1.1 价值观念 |
| 2.1.2 思想政治教育学 |
| 2.1.3 思想政治教育学中的“价值观念” |
| 2.2 思想政治教育学中“价值观念”的属性 |
| 2.2.1 思想政治教育学中“价值观念”的阶级属性 |
| 2.2.2 思想政治教育学中“价值观念”的社会属性 |
| 2.2.3 思想政治教育学中“价值观念”的个体属性 |
| 2.3 “价值观念”在思想政治教育学中的地位 |
| 2.3.1 思想政治教育内容的核心 |
| 2.3.2 思想政治教育过程的关键 |
| 2.3.3 思想政治教育目标的统摄 |
| 第3章 思想政治教育学中“价值观念”的构成要素 |
| 3.1 价值观念主体角色的定位意识 |
| 3.1.1 “我是谁”的自我意识 |
| 3.1.2 “为了谁”的使命意识 |
| 3.1.3 “成为谁”的目标意识 |
| 3.2 价值观念主体尺度的原则意识 |
| 3.2.1 支配性的首位原则意识 |
| 3.2.2 化解性的服从原则意识 |
| 3.2.3 互通性的共享原则意识 |
| 3.3 价值观念主体应然的规范意识 |
| 3.3.1 法律规范意识 |
| 3.3.2 道德规范意识 |
| 3.3.3 纪律规则意识 |
| 3.4 价值观念主体理想的实践意识 |
| 3.4.1 主体的行动意志 |
| 3.4.2 主体的工具理性 |
| 3.4.3 主体的反思意识 |
| 第4章 思想政治教育学中“价值观念”的基本特性 |
| 4.1 价值观念的主体性 |
| 4.1.1 主体确立的价值取向 |
| 4.1.2 主体衡量的价值评价 |
| 4.1.3 主体向往的价值追求 |
| 4.2 价值观念的超知识性 |
| 4.2.1 知识是价值观念的来源之一 |
| 4.2.2 价值观念的牢固性依赖知识 |
| 4.2.3 知识与价值观念同构筑思政 |
| 4.3 价值观念的多元性 |
| 4.3.1 价值观念存在主体差异 |
| 4.3.2 价值观念隐含多元冲突 |
| 4.3.3 价值观念达成多元共识 |
| 第5章 思想政治教育学中“价值观念”的存在形态 |
| 5.1 以价值目标为旨归的理想形态 |
| 5.1.1 理想源自人的“自为”需要 |
| 5.1.2 理想表征人的本质力量规定 |
| 5.1.3 思想政治教育学以崇高追求引导理想 |
| 5.2 以价值判断为核心的信念形态 |
| 5.2.1 信念是主体价值判断过程 |
| 5.2.2 信念承载着价值定向功能 |
| 5.2.3 思想政治教育学以科学精神引导信念 |
| 5.3 处价值统摄高位阶的信仰形态 |
| 5.3.1 信仰是价值观念主体的“精神定在” |
| 5.3.2 信仰是价值观念主体的“主心骨” |
| 5.3.3 思想政治教育学以社会存在生发信仰 |
| 5.4 价值观念三种形态的内在逻辑 |
| 5.4.1 理想是信仰的具象转化 |
| 5.4.2 信念是理想的精神力量 |
| 5.4.3 信仰是处高位阶的信念 |
| 第6章 思想政治教育学中“价值观念”的评价标准 |
| 6.1 价值观念的“合规律性”评价标准 |
| 6.1.1 符合主流意识形态的趋向 |
| 6.1.2 契合社会发展的内在规定 |
| 6.1.3 纳入思想政治教育的内容 |
| 6.2 价值观念的“合目的性”评价标准 |
| 6.2.1 有力助推政治社会化的双向目的 |
| 6.2.2 符合人民群众的需要与利益诉求 |
| 6.2.3 满足思想政治教育主客体的目的 |
| 6.3 价值观念的“合实践性”评价标准 |
| 6.3.1 坚实巩固政治统治的合法性 |
| 6.3.2 扎根并助推社会实践的发展 |
| 6.3.3 指向思想政治教育实践旨归 |
| 第7章 思想政治教育学中“价值观念”研究的时代价值 |
| 7.1 实现主流意识形态先导的必然选择 |
| 7.1.1 保持主流意识形态的适度张力 |
| 7.1.2 加强主流意识形态的思潮引领 |
| 7.1.3 推动主流意识形态的行为先导 |
| 7.2 凝聚社会成员价值合力的基本要求 |
| 7.2.1 坚定社会成员的理想信念 |
| 7.2.2 凝聚社会成员的道德伟力 |
| 7.2.3 聚积社会成员的文明力量 |
| 7.3 坚定公民价值观自信的重要支撑 |
| 7.3.1 彰显社会主义核心价值观的真理力量 |
| 7.3.2 体悟社会主义核心价值观的实践力量 |
| 7.3.3 把握社会主义核心价值观的文化力量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）王阳明道德教育思想及其创造性转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出和研究意义 |
| 二、概念界定 |
| 三、国内外研究现状与思考 |
| 四、研究主要内容和研究方法 |
| 五、研究的重点、难点和创新点 |
| 第一章 王阳明道德教育思想形成的历史背景和理论渊源 |
| 第一节 王阳明道德教育思想的历史背景 |
| 一、政治背景:朝廷内乱外患“沉疴积痿” |
| 二、经济背景:商品经济发展“功利沦浃” |
| 三、文化背景:世风衰颓败陋“学术虚夸” |
| 第二节 王阳明道德教育思想的理论渊源 |
| 一、“良知”:对孟子思想的继承 |
| 二、“发明本心”:对陆九渊思想的发展 |
| 三、“知行合一”:对程朱理学“知先行后”思想的补充 |
| 四、“天地万物一体之仁”:对程颢思想的发展 |
| 第二章 王阳明道德教育思想的理论基础和思想体系 |
| 第一节 王阳明道德教育思想的理论基础 |
| 一、“良知”本体论 |
| 二、“复其心体之同然”人性论 |
| 三、“致良知”功夫论 |
| 四、“满街都是圣人”目的论 |
| 五、“天地万物一体之仁”境界论 |
| 第二节 王阳明道德教育思想体系 |
| 一、道德教育目标:“学为圣人”思想 |
| 二、道德教育理念:“致良知”思想 |
| 三、道德教育内容:“厚德厚俗”思想 |
| 四、道德教育原则:“随人分限所及”思想 |
| 五、道德教育方法:“知行合一”思想 |
| 六、道德教育评价标准:“学贵得之心”思想 |
| 七、道德教育境界:“天地万物一体之仁”思想 |
| 第三章 王阳明道德教育思想的历史意义与当代价值 |
| 第一节 王阳明道德教育思想的历史意义 |
| 一、王阳明道德教育思想的历史地位 |
| 二、王阳明道德教育思想的进步性和局限性 |
| 第二节 王阳明道德教育思想的当代价值 |
| 一、王阳明道德教育思想的理论价值 |
| 二、王阳明道德教育思想的实践价值 |
| 第四章 王阳明道德教育思想创造性转化的必要性与可能性 |
| 第一节 当代道德教育境遇 |
| 一、道德理想缺失 |
| 二、道德“旁观者”现象 |
| 三、德性德行短缺 |
| 四、生活实践缺乏 |
| 五、生态道德教育欠缺 |
| 第二节 创造性转化何以可能 |
| 一、中国优秀传统文化与马克思主义的关系 |
| 二、道德的传承性与新时代的道德需求 |
| 三、文化的连续性与优秀传统文化资源的借鉴 |
| 第五章 王阳明道德教育思想的创造性转化探索 |
| 第一节 创造性转化的原则 |
| 一、时代性 |
| 二、开放性 |
| 三、大众化 |
| 四、化人育人性 |
| 第二节 王阳明道德教育思想的创造性转化路径 |
| 一、“学为圣人”思想的推陈出新:争做时代新人 |
| 二、“致良知”思想的古为今用:致良知理性 |
| 三、“知行合一”思想的取精用弘:知行辩证统一 |
| 四、“学贵得之心”思想的去粗取精:学贵得于心、践于行 |
| 五、“天地万物一体之仁”思想的礼敬传承:生态共同体 |
| 第三节 王阳明道德教育思想的创造性转化实践 |
| 一、“争做时代新人”的实践探索:立鸿鹄志,做奋斗人 |
| 二、“致良知理性”的实践探索:致志愿者 |
| 三、“知行辩证统一”的实践探索:学以致用、担当作为 |
| 四、“学贵得于心、践于行”的实践探索:践行社会主义核心价值观 |
| 五、“生态共同体”的实践探索:人类命运共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间主要研究成果 |
（5）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（6）善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题目的与研究意义 |
| 二、国内外相关文献研究综述 |
| 三、论文的理论框架与创新之处 |
| 第一章 利科伦理哲学思想的缘起 |
| 第一节 利科伦理哲学思想产生的历史文化背景 |
| 一、亚里士多德主义的复兴 |
| 二、法国伦理思想的当代发展 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论来源 |
| 一、对亚里士多德善与实践智慧概念的继承 |
| 二、对伽达默尔实践哲学思想的吸收 |
| 本章小结 |
| 第二章 利科伦理哲学思想的诠释学视域 |
| 第一节 方法论基础:反思诠释学 |
| 一、现象学与诠释学的双重遗产 |
| 二、语言与反思的双重迂回 |
| 第二节 本体论基础:反思诠释学与主体哲学的辩证融合 |
| 一、打破自身:主体的危机与重建 |
| 二、诠释自身:文本理论与行动理论 |
| 三、证明自身:自身的诠释学 |
| 本章小结 |
| 第三章 利科伦理哲学思想的理论建构 |
| 第一节 伦理目的论的优先性 |
| 一、以善的生活为目标的伦理意向 |
| 二、关心他人的伦理意向 |
| 三、在公正的制度中生活的伦理意向 |
| 第二节 伦理目的论与道德义务论的辩证法 |
| 一、善的生活伦理意向与义务间的关系 |
| 二、关心他人的伦理意向与尊重他人的规范间的关系 |
| 三、正义的伦理意向与正义法则间的关系 |
| 第三节 实践智慧:道德判断的试验场 |
| 一、由悲剧引发的伦理与实践的疑难 |
| 二、实践智慧对道德冲突的解决对策 |
| 三、基于叙事的道德境遇判断 |
| 本章小结 |
| 第四章 利科伦理哲学思想的反思与评价 |
| 第一节 利科伦理哲学思想与反思诠释学的内在联系 |
| 一、目的·义务·实践智慧:诠释学循环的伦理哲学 |
| 二、诠释的主体与主体的诠释:伦理与道德规范的自身 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论和实践意义 |
| 一、从道德到制度:伦理与政治的实践智慧 |
| 二、存在的希望之乡:反思诠释学的本体论意义 |
| 三、向自身的回归:负责任的伦理主体 |
| 第三节 利科伦理哲学思想的局限性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士学位期间发表的学术论文 |
（7）思想政治教育视觉传播有效性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状简析 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新之处与努力方向 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 努力方向 |
| 第一章 思想政治教育视觉传播有效性的基本问题阐释 |
| 一、思想政治教育视觉传播 |
| (一) 概念 |
| (二) 类型 |
| (三）特征 |
| 二、思想政治教育视觉传播有效性 |
| (一) 概念阐释 |
| (二) 研究论域 |
| (三) 思想借鉴 |
| 第二章 思想政治教育视觉传播有效性的历史探索与现实困境 |
| 一、思想政治教育视觉传播有效性的历史探索 |
| (一) 历史实践 |
| (二) 历史影响 |
| 二、思想政治教育视觉传播有效性的现实困境 |
| (一) 外在困境 |
| (二) 内在难题 |
| 第三章 思想政治教育视觉传播有效性的内在规定 |
| 一、内在规定:有效性要置于特定价值关系中审视 |
| 二、思想政治教育视觉传播的特定价值关系 |
| (一) 以教育者为主体的“教育价值关系” |
| (二) 以受教育者为主体的“信息价值关系” |
| (三) 以新一轮思想政治教育传播进程为主体的“发展价值关系” |
| 三、思想政治教育视觉传播有效性的评价标准 |
| (一) 从“教育价值关系”看要符合教育者价值预设 |
| (二) 从“信息价值关系”看要符合受教育者合理需求 |
| (三) 从“发展价值关系”看要符合社会基本要求 |
| 第四章 具体论域:思想政治教育视觉传播有效性实现要素 |
| 一、“教育价值关系”中思想政治教育视觉传播编码过程及其有效性 |
| (一) 编码者的有效性 |
| (二) 编码内容的有效性 |
| (三) 具体编码过程及其有效性 |
| 二、“信息价值关系”中思想政治教育视觉传播解码过程及其有效性 |
| (一) 解码者的有效性 |
| (二) 解码内容的有效性 |
| (三) 具体解码过程及其有效性 |
| 三、“发展价值关系”中思想政治教育视觉传播反馈过程及其有效性 |
| (一) 新一轮思想政治教育视觉传播进程的有效性 |
| (二) 思想政治教育视觉传播结果的有效性 |
| (三) 具体反馈过程及其有效性 |
| 第五章 本质论域:思想政治教育视觉传播有效性实现规律 |
| 一、“教育价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现规律 |
| (一) 教育适应规律 |
| (二) 内容生产规律 |
| (三) 隐性渗透规律 |
| 二、“信息价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现规律 |
| (一) 注意凝聚规律 |
| (二) 心理接受规律 |
| (三) 行为准备规律 |
| 三、“发展价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现规律 |
| (一) 知行统一规律 |
| (二) 适应超越规律 |
| (三) 现实比照规律 |
| (四) 协调控制规律 |
| 第六章 方法论域:思想政治教育视觉传播有效性实现策略 |
| 一、“教育价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现策略 |
| (一) 加强资源开发 |
| (二) 创新内容设计 |
| (三) 注重话语转换 |
| (四) 运用修辞策略 |
| 二、“信息价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现策略 |
| (一) 丰富受教育者知识储备 |
| (二) 积淀受教育者视觉图式 |
| (三) 提升受教育者批判能力 |
| (四) 强化受教育者审美意识 |
| 三、“发展价值关系”中思想政治教育视觉传播有效性实现策略 |
| (一) 加强行为结果反馈,优化新一轮传播目标 |
| (二) 加强需要变化反馈,优化新一轮传播内容 |
| (三) 加强评价情况反馈,优化新一轮传播过程 |
| (四) 加强衍生行为反馈,优化新一轮传播生态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的缘起与研究意义 |
| (一) 问题的缘起 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 文献综述简析 |
| 三、研究的理论基础和知识借鉴 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 知识借鉴 |
| 四、研究思路、方法与创新点 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 创新之处 |
| 第一章 网络思想政治教育是思想政治教育发展的新维度 |
| 一、网络思想政治教育的产生与发展 |
| (一) 网络思想政治教育的内涵 |
| (二) 网络思想政治教育的发展阶段及成果 |
| (三) 网络思想政治教育的未来发展趋势 |
| 二、网络思想政治教育本质特征及有效运用 |
| (一) 虚拟实践性:开展体验式网络思想政治教育的实践基石 |
| (二) 交互主体性:实现网络思想政治教育主体间性的前提基础 |
| (三) 隐蔽渗透性:运用潜隐性网络思想政治教育方式的重要依归 |
| 第二章 大学生网络思想政治教育问题检视及归因分析 |
| 一、教育思维封闭弱化网络思想政治教育实效性 |
| (一) 教育者对网络“新变化”认识不足 |
| (二) 教育者对受众维度的考量不够 |
| 二、教育内容疏离现实降低网络思想政治教育接受度 |
| (一) 教育者缺少对大学生内在需求的研读 |
| (二) 教育内容对现实生活缺少解读和反思 |
| (三) 教育内容创新不足且同质化现象严重 |
| 三、网络载体孤立影响网络思想政治教育整体效度 |
| (一) 网络思想政治教育载体缺少吸引力 |
| (二) 网络思想政治教育平台未形成合力 |
| (三) 教育者网络载体运用能力有待加强 |
| 四、话语体系单一消减网络思想政治教育感染力 |
| (一) 平等话语观念缺位 |
| (二) 话语资源单一匮乏 |
| (三) 话语方式恰适性不足 |
| (四) 话语影响力逐渐式微 |
| 第三章 接受理论对大学生网络思想政治教育创新的启示 |
| 一、接受理论的创立及运用 |
| 二、接受理论重要观点解析 |
| (一) “接受者中心” |
| (二) “隐含的读者” |
| (三) “审美经验” |
| (四) “期待视野” |
| (五) “召唤结构” |
| (六) “读者参与” |
| 三、接受理论与网络思想政治教育的耦合性 |
| (一) 现实需求:提升网络思想政治教育的接受效果 |
| (二) 内在动力:二者在要素、过程等方面的相似性 |
| 四、基于接受理论的网络思想政治教育创新构想 |
| (一) 大学生网络思想政治教育创新目标 |
| (二) 大学生网络思想政治教育创新原则 |
| (三) 大学生网络思想政治教育创新要素 |
| 第四章 视角转向:树立大学生主体性网络思想政治教育理念 |
| 一、“接受者中心”彰显出大学生的主体性地位 |
| (一) 接受理论中“接受者中心”的内涵 |
| (二) 大学生在网络思想政治教育中的主体性特点 |
| (三) “接受者中心”对网络思想政治教育的启示 |
| 二、树立大学生主体性网络思想政治教育理念的逻辑必然 |
| (一) 网络思想政治教育交互主体性的本质体现 |
| (二) 确立“受众至上”互联网思维的必然要求 |
| (三) 顺应大学生主体意识增强趋势的应然选择 |
| (四) 提升网络思想政治教育接受效果的逻辑起点 |
| 三、大学生主体性网络思想政治教育理念的实现路径 |
| (一) 关注大学生的多层次需求 |
| (二) 实现与大学生的平等对话 |
| (三) 强化大学生网络主体能力 |
| 第五章 内容优化:契合大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
| 一、“期待视野”:网络思想政治教育内容优化的依据 |
| (一) 接受理论中“期待视野”的内涵及启示 |
| (二) 探究大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
| 二、网络思想政治教育内容优化的内在遵循 |
| (一) 网络思想政治教育内容特征 |
| (二) 网络思想政治教育内容优化原则 |
| 三、网络思想政治教育内容优化设计 |
| (一) 网络“三观”教育:突出主导性内容 |
| (二) 网络道德教育:强化根本性内容 |
| (三) 网络政治教育:优化主体性内容 |
| (四) 媒介素养教育:创新拓展性内容 |
| 第六章 载体运用:强化网络思想政治教育的“参与互动” |
| 一、“互动参与”是网络思想政治教育载体运用的着力点 |
| (一) 接受理论中读者参与的重要意义 |
| (二) 当代大学生网络接受方式的特点 |
| 二、网络思想政治教育载体运用的内部考量 |
| (一) 网络思想政治教育载体内涵 |
| (二) 网络思想政治教育载体特征 |
| 三、网络思想政治教育载体运用的实践样态 |
| (一) 见“微”知着——“微”平台的有效利用 |
| (二) 身临其“境”——严肃游戏的开发使用 |
| (三) “移动”课堂——网络教育平台的搭建 |
| 第七章 话语变革:建构网络思想政治教育的“召唤结构” |
| 一、“召唤结构”为话语产品创设意义“空白” |
| (一) 重视接受者的主观创造性 |
| (二) 研究大学生的网络话语偏好 |
| (三) 灵活运用网言网语的“偏离效应” |
| 二、网络思想政治教育话语变革的内在依据 |
| (一) 网络语言特点 |
| (二) 话语变革原则 |
| 三、网络思想政治教育话语变革理路 |
| (一) 掌握网络话语传播的特点和规律 |
| (二) 拓展网络思想政治教育话语资源 |
| (三) 精心组织网络思想政治教育话语形式 |
| (四) 创新网络思想政治教育话语表达方式 |
| (五) 增强网络思想政治教育话语权 |
| 结语 |
| 附录 |
| 大学生网络思想政治教育现状调查问卷(学生卷) |
| 大学生网络思想政治教育现状调查问卷(教师卷) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）制度的理性维度及其管理价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状与发展趋势 |
| 三、主要创新与不足 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 制度的理性问题解析 |
| 第一节 制度的理性概念界定 |
| 一、制度 |
| 二、理性 |
| 三、制度的理性 |
| 第二节 多角度审视制度的理性 |
| 一、制度的理性的性质 |
| 二、制度的理性的作用 |
| 三、制度的理性的维度 |
| 本章小结 |
| 第二章 工具理性与价值理性:制度的理性维度表达形式 |
| 第一节 制度的工具理性 |
| 一、制度的工具理性的含义与规定性 |
| 二、制度的工具理性的基本特征 |
| 三、审思制度的工具理性 |
| 第二节 制度的价值理性 |
| 一、制度的价值理性的含义与规定性 |
| 二、制度的价值理性的基本特征 |
| 三、制度的价值理性的基本向度 |
| 第三节 制度的工具理性与价值理性的关系 |
| 一、制度的工具理性与价值理性的逻辑关联 |
| 二、制度的工具理性与价值理性的断裂现象 |
| 三、制度的工具理性与价值理性关系的启示 |
| 本章小结 |
| 第三章 制度的理性在管理思想演进中的阶段性呈现 |
| 第一节 早期管理时期制度的理性形态 |
| 一、制度背景与目标:维护政治稳定统一的管理秩序 |
| 二、理性形态:制度的工具理性与价值理性原始统一 |
| 第二节 科学管理时期制度的理性偏好 |
| 一、制度背景与目标:技术管控下的高效率管理秩序 |
| 二、理性偏好:制度的工具理性优先 |
| 第三节 行为科学时期制度的理性偏好 |
| 一、制度背景与目标:人性张扬下的情感型社会秩序 |
| 二、理性偏好:制度的价值理性优先 |
| 第四节 现代管理时期制度的理性诉求 |
| 一、制度背景与目标:复杂管理的协同整合秩序状态 |
| 二、理性诉求:制度的工具理性与价值理性并先 |
| 本章小结 |
| 第四章 制度的理性在管理中的价值与偏失 |
| 第一节 制度的工具理性在管理中的价值与偏失 |
| 一、制度的工具理性在管理中的价值 |
| 二、制度的工具理性在管理中的偏失 |
| 第二节 制度的价值理性在管理中的价值与偏失 |
| 一、制度的价值理性在管理中的价值 |
| 二、制度的价值理性在管理中的偏失 |
| 本章小结 |
| 第五章 制度的理性在管理中实现整合的思考 |
| 第一节 制度的理性整合的理论基础 |
| 一、整体性治理理论对制度的理性整合的意义 |
| 二、公共价值管理理论对制度的理性整合的意义 |
| 三、制度人类学理论对制度的理性整合的影响 |
| 四、实用主义哲学对制度的理性整合的启示 |
| 五、结构功能主义对制度的理性整合的作用 |
| 第二节 制度的理性整合的影响因素 |
| 一、管理制度的理性功能呈现非均衡性 |
| 二、管理制度的理性文化生态的制约性 |
| 三、管理制度的理性承载主体的异化性 |
| 四、管理制度的理性效度评价的差异性 |
| 第三节 制度的理性整合方式的展望 |
| 一、管理制度观念:科技与人文相结合的价值观 |
| 二、管理制度共治:制度的公共理性的整合作用 |
| 三、管理制度艺术:“真、善、美”理性的统一 |
| 四、管理制度生态:工具性与价值性人格的共生 |
| 五、管理制度方法:制度的理性方法论范式寻求 |
| 六、管理制度实践:理性精神导引下的制度建构 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、向善与求真——中国传统意向思维对20世纪文学的影响（论文参考文献）
- [1]科学家人文精神及其价值研究[D]. 朱芬. 中国科学技术大学, 2021(09)
- [2]思想政治教育学视域内“价值观念”基本理论研究[D]. 刘梅敬. 吉林大学, 2021(01)
- [3]教师伦理的想象力研究[D]. 包永伟. 宁夏大学, 2021
- [4]王阳明道德教育思想及其创造性转化研究[D]. 赵盛梅. 贵州师范大学, 2020(09)
- [5]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [6]善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内[D]. 贾如. 黑龙江大学, 2020(03)
- [7]思想政治教育视觉传播有效性研究[D]. 郁有凯. 山东大学, 2020(08)
- [8]大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴[D]. 范丽君. 山东大学, 2020(09)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]制度的理性维度及其管理价值研究[D]. 杜威. 黑龙江大学, 2020(03)