一、信息技术整合于学科课程的层面及其角色定位(论文文献综述)
陈双敏[1](2021)在《高中信息技术部级优课中教师TPACK结构特征及发展策略研究》文中指出
李丹[2](2020)在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中认为习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
李欢[3](2020)在《美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究》文中指出20世纪80年代后期,为了应对严重的中小学教育质量问题,布什政府倡导建立新的“世界标准”。随后,一些教师协会和着名研究机构研制了全国学科课程标准,各州根据自愿性原则建立了各州标准,并引起了一系列核心要素的变革。学者称之为“基于标准的改革”,特指由标准的开发和实施而引发的整个教育系统及核心要素的变革,这些核心要素主要包括课程、教学、评价和绩效问责等。具体到美国生涯与技术教育,其标准改革经历了两个重要的发展时期,分别为各州生涯与技术教育标准改革和国家生涯与技术教育共同核心标准改革时期。其中,国家生涯与技术教育共同核心标准的改革以2012年全国各州生涯与技术教育联盟主任协会(National Association of State Directors of Career Technical Education,NASDCTEC)和国家生涯与技术教育基金会(National Career Technical Education Foundation,NCTEF)联合颁发的《生涯与技术教育共同核心标准》(简称《生涯与技术教育共同核心标准》)为启动标志,目前已有30个州及哥伦比亚特区正式采用。共同核心标准的颁布标志着各州在“成功的生涯与技术教育项目应当帮助学生掌握哪些核心知识和技能”这一问题上基本达成共识。它是美国生涯与技术教育标准改革发展的新阶段,也是对各州标准改革的反思与重构。这决定了美国共同核心标准的改革既继承了以往标准改革的某些特征,又在吸取以往标准改革经验的基础上运用新的思路、模式和方法。为支撑现代职业教育体系运行并推进职业教育治理体系改革,我国自2010年开始启动国家职业教育专业教学标准开发工作。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》也明确指出发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用,与此同时,标准在开发和实施中逐渐显现一些深层次问题和矛盾,如何理解和解决这些问题成为我国教育研究者面临的重大课题。在此背景下,本文结合标准改革的已有理论,分析美国共同核心标准开发的理论基础、开发机制和实施路径,并尝试对我国职业教育专业教学标准的开发和实施提出可行的建议。本文主要分为五章。第一章从反思与重构的角度分析了共同核心标准的开发背景,主要结合内外因分析,从美国经济、政治、社会、教育四方面因素以及标准开发存在的问题探讨标准开发的背景。并指出面对联邦政府与地方教育权力之争,美国通过标准改革模式的理论与实践论证,最终选择以州际合作的模式共同研制、规划和实施共同标准。第二章从结构与特性的角度剖析了共同核心标准的主题框架和基本要素,试图以共同核心标准的三维具体目标、三项指导原则、三级内容框架为基本出发点,详述标准的基本内容、呈现模式、作用机制,重点阐明标准的框架与内容。第三章从定位与规范的角度分析了标准的开发机制。美国以研制高质量高水平的共同核心标准为生涯与技术教育改革的基础和起点,因此,该部分分析了共同核心标准的组织主体、开发基础、技术流程等主要构成要素。第四章从高效与适切的角度探讨了共同核心标准的实施路径。标准的实施以谋求价值共识为实施前提,以开展匹配研究为实施基础,以开发学习项目为实施关键,以推动绩效问责为实施保障,加快共同核心标准在各州生涯与技术教育机构中的贯彻和实施。第五章从归纳与总结的角度厘清了共同核心标准在开发和实施过程中的经验与不足。主要从开发理念、开发主体、开发机制、实施策略四个方面出发,以培养目标、标准框架、开发主体、技术手段、培养模式、绩效问责为主题分析标准开发中的经验,从教育权利、标准共识、资源配置三个向度归纳标准实施过程中的不足。第六章从比较与反思的角度对比了中美两国的专业教学标准,主要从结构框架、开发机制、实施路径、保障机制四个方面进行分析和比较,在此基础上总结我国标准开发中的问题,并指出可能的改革建议。最后指出了本研究的不足之处及对后续研究的展望。
任震[4](2020)在《美国学校道德教育路径协同研究》文中指出进入中国特色社会主义发展的新时代,我国道德教育环境与以往相比有了很大的变化,学校道德教育的内容在持续调整,方法在不断推陈出新,作为承载道德教育内容、制约道德教育方法的路径研究亟待推进,必须优化聚合学校道德教育的各类需求,以路径协同的整体育人效应满足学生成长的深层次需要,为学校道德教育发展注入不竭动力。因此,以何种方式开展学校道德教育实践以实现道德教育路径协同的整体效应,已经成为我国道德教育发展亟需破解的重大问题。在美国,将学校作为开展道德教育的主要机构已有一百多年的历史,其在理论研究和实践操作方面独具特色,形成了较为成熟的学校道德教育路径协同体系。基于此,本论文研究主题聚焦美国学校道德教育路径协同,探究其道德教育路径如何整体性规划和科学化设计,尝试揭示其道德教育过程中的内在规律,以期提升我国道德教育路径规划的时代性和科学性。本文通过对美国学校道德教育路径协同的基本问题进行学理探究,对美国学校道德教育路径协同的现实状况进行实践解读和特征分析。在批判性反思的基础上,我们提出了针对性的启示借鉴。整体来看,本论文除引言、结语外,共三个部分,由五章内容组成:第一部分,即第一章。主要围绕美国学校道德教育路径协同的基本问题进行学理探究,解决了“是什么”的问题,这是本研究的基础。包括美国学校道德教育路径的内涵规定、美国学校道德教育路径的主要类型、美国学校道德教育路径协同的基本形态三个方面。第二部分,即第二、三、四章。主要围绕“美国学校道德教育路径协同研究”的三个重要研究维度进行实践解读和特征分析,解决了“怎么样”的问题,这是本研究何以有效的关键。包括德育主体维度的路径全员协同、内部德育要素维度的路径全过程协同、外部德育环境维度的路径全方位协同三个方面。其中,第二章重在探讨美国学校道德教育路径全员协同。其主要方式为教育引导路径与心理辅导路径相协同、管理规范路径与服务关怀路径相协同;其典型特征是以师生对话的形式彰显主体性、以人文关怀的方式展示亲和力、以管理规范的形式突出约束性。第三章重在探讨美国学校道德教育路径全过程协同。其主要方式为正式课程路径与非正式课程路径相协同、通识课程路径与专业课程路径相协同;其典型特征是注重各学科德育元素的深度整合与有效渗透、各学段德育内容的有序进阶和有效衔接、各类型德育项目的广泛推广和有效实施。第四章重在探讨美国学校道德教育路径全方位协同。其主要方式为课堂教学路径与课外活动路径相协同、学校教育路径与家庭教育、社区教育路径相协同;其典型特征是以议题型的教学奠定道德认知基础、以体验式的活动增强道德情感认同、以生活化的场域促进道德习惯养成。第三部分,即第五章。基于前期研究,立足我国德育现实问题和实际情况,明确了我国学校道德教育路径体系建设中需要遵循的具体导向,解决了“如何落实”的问题,这是本研究的重点所在。包括注重德育主体的专业性与广泛性、德育过程的阶段性和全程性、德育场域的渗透性和联动性三个方面。通过上述五章内容的研究,旨在实现两方面的研究目的:一是丰富和完善研究的理论内容,为相关系列研究提供理论启迪与研究借鉴;二是通过美国学校道德教育路径协同的实践解读、特征分析以及启示借鉴的提出,旨在从实践层面与建设层面,对我国学校道德教育路径体系建设和工作开展提供现实参考与建设思路。
李妍[5](2019)在《生命价值视角下中小学教师角色的重构》文中指出随着生命意识的不断加强,教师对生命价值的追求越来越凸显,教师生命价值的实现与否关乎教育的发展。教育是直面生命的活动,教育的进步不仅仅是学生生命的成长,也是教师生命成长。纵观教师角色在教育场域中发挥的关键作用可知,角色背后所遵循的价值取向决定着教师专业发展走向。因此,实现教师角色重构的关键在于教师要树立明确的价值取向。我国关于教师角色的研究主要集中在工具价值取向下的冲突、定位、期望等方面,然而从生命价值视角下,关于教师角色的研究相对较少。基于此,本文从生命价值视角出发,通过运用文献法、访谈法等对生命价值视角下的教师角色进行重新认识,开展对教师角色生命价值难以实现的困境现状的研究,深入分析造成教师角色生命价值难以实现的困境成因,最后提出实现教师生命价值的角色实现对策。本文共分为四个部分来阐述:第一部分阐述本文研究问题缘由、教师角色研究现状、研究目的与意义、核心概念界定、研究方法与过程。第二部分开展对教师角色进行重新认识,从理性批判工具价值视角进而提出转变生命价值视角的必要性,进而梳理教师角色演变历程,以提出生命价值视角下的教师角色定位。第三部分通过文献研究和调研访谈等,分析教师生命价值难以实现的困境表现。首先,从教师角色认同、角色扮演、角色机制三个方面对教师角色现状进行分析;其次,根据教师角色问题的表现,深入剖析生命价值困境背后的原因。第四部分针对教师角色困境现状和成因,从醒己、爱生、保障三个方面为教师生命价值的实现提供相应对策。一是要具备自我实现的需求:树立生命意识以积极反思生命状态、完善生命素养以提升教育智慧、追求自我实现以激发生命潜能;二是关爱学生生命:深化教育使命感、养成融洽的师生关系、提高教育情怀、自觉职业坚守;三是社会要予以实现教师生命价值的保障:在制度场域中人文关怀教师、改善教师的生存环境。
黄晓玲[6](2019)在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中认为课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
杨晶[7](2019)在《高校思想政治理论课教师角色定位与角色实现》文中指出高校思想政治理论课一直是马克思主义理论教育的主渠道、主阵地,承担着培养社会主义建设者和接班人的时代重任。高校思想政治理论课教师角色定位及其实现关系到师资队伍稳定发展的关键问题,也是落实习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上讲话的现实要求。新中国成立以来,党和政府一直高度重视思想政治理论课,在不同时期对思想政治理论课教师提出了不同的角色定位。改革开放以来特别是进入新时代,思想政治理论课在创新中发展,师资队伍建设不断增强,思想政治理论课教师角色定位也更加明晰科学。因此,以新中国成立以来思想政治理论课教师角色的演变历程为切入点,聚焦新时代思想政治理论课教师角色的新定位、新要求,为新时代稳定师资力量、促进教师队伍专业化、提升教师职业荣誉感,培养高素质思想政治理论课教师队伍提供理论参考和方法支撑。首先,对思想政治理论课教师角色相关概念进行界定,分析国内外有关角色、教师角色以及国外公民教育等方面的研究成果,总结出其相关概念,并分析出其鲜明的政治特殊性;其次,从新中国成立以来思想政治理论课教师角色的演变历程进行分析,对各个阶段思想政治理论课教师角色进行研究,总结历史经验,为新时代高校思想政治理论课教师角色的新定位奠定基础;再次,通过对历史上其经验教训的总结分析,从新时代高校意识形态安全工作需要、思想政治理论课改革创新和教师队伍建设的需要出发,对新时代高校思想政治理论课教师角色做出定位,并分析出思想政治理论课教师角色的新要求;最后,借鉴历史经验,结合我国新时代实际国情,从五个方面给出高校思想政治理论课教师实现角色的途径,思想政治理论课教师要明确角色意识,强化角色认同,提升角色素质,缓解角色冲突和加强角色修养。高校思想政治理论课教师角色定位与实现,旨在为马克思主义理论学科建设注入动力,为思想政治教育学科建设开拓视野,创新和深化思想政治理论课教育事业,促进教师队伍建设。
张微[8](2018)在《高校学生工作的社会工作参与研究》文中提出2016年12月8日,习总书记在全国高校思政工作会议中强调,高校思政工作要因事而化、因时而进、因势而新。然而,通过对国内多所高校的实证研究发现,高校学生工作面临主体困顿、客体倒逼压力和环境挑战等诸多方面现实问题,这成为了本文探讨社会工作参与高校学生工作的现实动因。接着,本文通过对高校学生工作与社会工作两者在历史沿革与特点的梳理阐析中发现,在学理层面,社会工作与高校学生工作两者存在着耦合性与弥补性统一的内在关联性,这成为社会工作参与高校学生工作在应然层面的逻辑基础。然而,在实然层面,社会工作参与高校学生工作的作用为何,是在逻辑上需予以进一步回答的问题。本文基于对多所高校社会工作参与高校学生工作行动实践的实证研究,发现了社会工作在参与高校学生工作实践中的多种功能实现,这些功能可借助显功能与潜功能的概念工具予以区分。区分后可知,社会工作参与高校学生工作的显功能是行动者事先预见、非隐蔽性的功能实现,表现为具有服务性质作用于高校学生工作服务领域的实践后果,主要包括大学生成长发展指导的有效提供、弱势大学生的全面关注与帮扶、学生组织内源性的建设与引导等方面。而潜功能则是行动者事先未预见或具有隐蔽性的功能实现,是其在高校学生工作除服务领域外,在教育、管理队伍建设等领域的实践后果,具体显现在促进“全员育人”的操作化、学生管理三级预防体系的建构和高校学生工作者核心素质的优化等方面。研究进一步发现,每种功能实现背后均有其发生的必然内在逻辑。在研究逻辑的延续上,高校学生工作的社会工作参与如何实现的问题需予以进一步澄清。对此问题,本文通过提出社会工作参与高校学生工作的实践模式予以回应。通过对影响社会工作参与高校学生工作微观、中观和宏观因素的分析,借助模式划分类型变量,本文尝试提出了原发融入附着型、内驱诱导协助型和外驱嵌入合作型三种社会工作参与高校学生工作的实践模式,并基于特征分析变量对每种模式的特征予以了明晰,在此基础上,本文还进一步从适用范围与结构生长探讨了实践模式建构的适用性意义。
麻旎[9](2019)在《教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象》文中研究指明随着“信息化”社会的到来,传统教育教学模式已不适应社会发展对信息化人才的需求,因而发展或推进教育信息化成为时代的重要任务。经过多年的发展,我国教育信息化取得许多斐然的成就,但是随着教育信息化深入推进,一些深层次的矛盾与问题也逐渐显露出来,并制约着教育信息化的发展。在当下,我国教育信息化正从1.0时代的“三通两平台”目标向2.0时代的“三全两高一大”目标迈进,这其中的关键便是要突破当前教育信息化建设面临的困境。因此,研究当前教育信息化建设过程暴露的深层次问题和矛盾具有重要意义。本研究针对实践中复杂情境下教育信息化推进的困难,基于合作治理的分析框架,运用多案例分析方法,打开教育信息化推进中合作治理的“黑箱”,剖析合作治理的结构和过程以及相关要素的相互作用,进而回答教育信息化推进中包括政府、企业、学校等在内的多主体合作何以可能、有效合作的条件以及无效合作的梗阻所在等,并提出了具有一定创新性的思路和策略。第1章导论部分阐释了研究背景和主要问题,对当前相关研究进行了梳理,在此基础上对本研究的研究意义、研究方法进行了说明。当前我国教育信息化建设不仅仅是“信息化”社会的要求,也是国家的重要发展战略。本研究在对实践观察与已有文献梳理的基础上,提出“教育信息化复杂合作层面如何有效推进?”这一核心问题。第2章对研究工具与分析框架进行了阐述。本研究的理论工具是合作治理理论。本研究从合作治理理论产生背景、合作治理理论的核心要义以及合作治理理论对研究教育信息化合作治理问题的契合性三个方面进行阐述,进而,从合作治理理论出发,提出本研究的分析框架,从环境、结构、过程和结果四个方面来剖析合作治理理论视角下教育信息化的多主体合作治理推进过程。第3至第6章,从环境、结构、过程、结果四个方面对我国教育信息化推进的基本方式进行全面的解析,是本研究的核心内容。第7章在前述四章的基础上提出改进策略。最后,第8章进行了研究结论的总结,并提出不足与展望。第3章对教育信息化推进的外部环境进行了详细分析。指出教育信息化发展受到社会经济环境、制度环境、社会文化环境以及技术环境的影响。教育信息化所面对的复杂环境使得相关的治理主体在其中交错相伴,成为一个大范围环境。在这种环境中各个主体对彼此具有较强的相互依赖性,主要表现为权力、技术与人才、资金三方面的依赖。正是由于当下这种复杂的环境以及教育信息化主体间的资源依赖使得我国教育信息化建设必需采用合作治理的形式。第4章对教育信息化中的主要主体结构进行了细致分析。对教育信息化推进中的基本主体——政府、企业和学校的角色进行分析,指出政府从包揽全局到监督管理的转变;企业从从短期合作到长期参与的转变;学校从被迫接受到主动参与的转变。并梳理了其中的主要关系,包括府际关系、政企关系、多企业间关系以及校企关系。进而,对教育信息化建设中两种主体间的合作层次(简单合作层次、复杂合作层次)进行了展示。简单合作层次主要表现为单个企业与单个学校或区县级地方政府,具有关系简单、联系简单容易、合作层次比较低、更容易达成合作目标等特点,这种合作层次在教育信息化建设中取得较好的效果。复杂合作层次主要表现为多个企业与市级及以上区域政府的合作,具有涉及主体多、关系网络复杂、沟通线路多且复杂、合作层次较高、消耗成本高等特点,复杂合作层次在地市级以上教育信息化中比较多见,出现的问题也比较多,因而是本研究探讨的重点。第5章以教育信息化多主体合作被建构的理想过程的理论模型为参照,描述主体间静态结构在实证合作过程中的运作过程,以便从中挖掘合作治理“痛点”。本研究基于教育信息化推进的主体结构关系,搭建合作治理的模型,揭示合作被建构的理想过程,从中挖掘多主体合作过程中解决教育信息化核心问题的过程阶段及中间机制,即目标的共享、信任的建构、承诺的延续、共识的形成四个循环阶段。而后,参照合作治理理想过程的理论建构模型,分析现实合作过程与理想过程模型存在的差异,具体体现为以下四个阶段:一是合作伙伴的选择策略及标准阶段,二是签订合作协议阶段的责权利分配阶段,三是合作过程中冲突的解决阶段,四是项目验收阶段的持续运维服务阶段。第6章对教育信息化有效合作的实现机制与复杂情景下教育信息化深层次困境以及原因进行了探究。本研究认为简单合作层次之所以能够有效推进,原因在于能够实现完整资源对接链条、畅通无阻的信息沟通、平台与服务精准对接以及角色定位清晰。同时研究指出,在复杂合作层次下,存在资金投入不足、平台重复建设不互通、产品与服务重“量”轻“质”、产品与服务的供需不匹配等主要问题。进而通过实地考察和综合分析发现,合作程度不深入、合作能力有缺陷、合作效率尚低下、合作意向仍薄弱四个方面是造成困境的主要原因。合作程度不深入体现于政企之间连约不持续、合作关系不稳定;合作能力有缺陷包含了资金使用、合作识别、市场垄断等多种合作胜任力的缺失;合作效率低下凸显了政企合作过程中双方进行物流交换、资金给付、信息交流的乏力;合作意向薄弱暴露出复杂层次政企两个主体间信任桥梁搭建、资源依赖程度和承诺履行的不稳健、不深入与不及时。第7章针对前文对教育信息化合作治理的分析框架及实证内容,提出针对性的改进策略。本研究基于“环境—结构—过程—结果”的合作治理分析框架,提出有针对性的策略与建议。其一,优化教育信息化合作治理环境,具体包括:中央政府应完善宏观政策引导体系、地方政府应合理规划建设进程、适当放宽企业准入限制。其二,改善教育信息化合作治理结构,在厘清政府内部结构关系的同时,完善政府内部与外部的互通网络。其三,调试教育信息化合作治理过程,具体包括:建立信息沟通机制、开发资源精准对接平台、构建冲突沟通化解机制、完善应用评价体系。其四,深化教育信息化合作治理理念,主要是深化对于教育信息化的正确认识以及对于合作治理的共识。第8章主要是总结本研究的主要结论,在反思研究不足的基础上进行未来展望。本研究在合作治理理论视角下,从环境、结构、过程、结果四个方面,分析各地区的教育信息化推进过程,探究合作治理为何会出现在教育信息化进程中,以及合作治理何以可能,剖析教育信息化主体间的结构关系,解构教育信息化多主体合作治理的过程及中间因素,据此寻求影响合作治理的困境,讨论教育信息化有效推进的路径,依次回应本研究提出的核心问题。但也应该指出的是,在研究过程中,受到主客观条件的限制,本项研究的研究方法、数据资料收集、研究内容、理论延展等方面仍存在一些不足之处,基于此,本研究提出未来研究展望,期待在后续的研究中能够有效弥补研究的不足与缺陷,从而能够有效实现教育信息化的推进主体间关系的调和,政府、企业与学校能够切实以合作治理的方式,共同致力于教育信息化的推进,构建适应新时代特征的教育信息化推进中的合作治理崭新格局。本研究基于“环境—结构—过程—结果”的合作治理框架,运用多案例研究方法,探究合作治理的困境及原因,在解释框架、研究内容、政策建议等方面具有一定的创新性。在解释框架方面,本研究基于合作治理理论,紧扣研究的现实问题,构建“环境—结构—过程—结果”的合作治理框架,分析教育信息化的推进过程。在研究内容方面,本研究基于理论框架,拆解合作治理的一般性过程,打开合作治理的“黑箱”,揭示教育信息化领域多主体合作困境的深层次原因,并针对教育信息化治理的“痛点”,是在学界既有研究基础上对于研究内容及理论解释的延伸。在政策建议方面,本研究着重关注优化环境、改善结构、调试过程、深化理念等四个方面,这是基于合作治理理论框架下所提出来的,对于教育信息化推进中的合作治理问题研究具有很强的适用性。总之,本研究通过将以合作治理的理论视角,将教育信息化推进困境及原因分析、探索合作治理的可行路径联系在一起,是运用合作治理这一工具围绕中国教育信息化的现实问题,构建切实有效的行动方案的有益探索。
王亚南[10](2018)在《高职院校专业带头人能力模型构建及发展研究》文中研究表明高职院校经过近二十年的飞速扩张,传统的外延扩张发展模式已经难以为继,走上内涵发展道路已成为高职院校摆脱发展困境的当务之急,而专业建设则是高职院校内涵提升的主要抓手和依据。因此,作为在“专业”这一基层教学组织中具体肩负着专业建设职责的专业带头人正日益成为高职院校能否实现发展模式转型的关键。然而,在实际的办学过程中,由于多方面因素的制约,使得高职院校没能充分认识到专业带头人在领导专业建设上所发挥的重要作用,更没有发挥好这支队伍在教育教学改革中所应起到的引领带头作用。随着高职院校正面临着日益激烈的外部环境挑战,处于组织结构中高层的管理者已经日益难以掌控所有的信息来保证专业建设决策的正确性和实施的及时性,向基层赋权成为其不得不做的选择,这意味着专业带头人在组织中的角色定位正发生着悄然的变化——专业带头人已经不再是一名负责某门或多门课程教学的专业教师,也不仅是一个基层的教学组织者,而是要通过愿景描绘、行动引领、资源整合等多种途径,带领本专业教师团队实现专业发展目标的领导者,作为专业建设领导者的专业带头人,其能力素质的要求、专业发展的路径必然有其独特之处。综上,基于对当前我国高职院校办学所面临的外部环境的变化及其发展阶段特征的思考,以及专业带头人在组织中所肩负职责使命的转变,更是出于对当前专业带头人能力标准框架缺失的遗憾,本研究将视野聚焦于高职院校专业带头人能力这一研究主题上,力图在廓清专业带头人能力构成基础上,找寻促进我国高职院校专业带头人队伍建设水平提升的路径。具体而言,本研究的主要问题可以分为两大类:一是随着高职院校专业带头人在组织角色定位的转变,专业带头人应具备何种能力才能够履行这一职责的要求?二是高职院校专业带头人是如何习得以上能力,即专业带头人能力发展有何规律,受到何种因素的影响与制约?着眼于上述问题,本研究基于当前我国高职院校发展所处的时代境遇,充分考虑到当前专业带头人在高职院校这一组织中所肩负的独特角色,采取实证主义研究范式“倾听”专业带头人的声音,并借鉴国外相关领域研究成果扩展研究思路,将能力模型构建与能力发展两部分研究内容有机整合在一起进行深入探讨。针对各不相同的研究主题都采取了较为适切的研究方法,遵循从角色定位-能力构成-能力发展—制度环境的逻辑演进路线展开研究。高职院校专业带头人能力模型构建是本研究的核心内容。基于岗位职责观,专业带头人是指在高职院校“专业”这一基层教学组织中肩负着专业建设职责,通过多种方式和途径带领本专业教师团队实现专业建设目标的个体。而专业带头人能力是将知识、技能、态度和个人特质成功用于专业建设的能量,是与专业带头人这一角色联系在一起的,是胜任这一角色相关潜在特征与行为的整合。基于能力模型构建的整体研究范式,分别采取了关键事件访谈法、工作任务分析法和问卷调查法三种方法进行模型的构建。经过如上开发步骤最终构建出了一个由五层结构(身份认同、成就动机、个性特质、专业建设知识与技能、专业建设领导行为)、七大功能领域(专业发展前瞻力、专业课程开发力、专业资源开发力、专业教学质量保障力、专业科研与服务引领力、专业文化塑造与教学示范力、专业团队打造与战略执行力)构成的能力模型。在能力模型构建基础上,又进一步对高职院校专业带头人能力发展这一主题进行了探究。基于问卷调查,发现当前高职院校专业带头人能力发展处于中等偏上水平,其余各个能力维度的得分也均在中等偏上,这表明高职院校专业带头人能力发展较为均衡,通过进一步采取单因素方差分析法考察了不同人口统计学变量对专业带头人能力发展的影响,发现职称、年龄和工作年限是影响专业带头人能力发展水平的主要因素。基于对高职院校专业带头人能力发展内涵的认知进一步提出了专业带头人能力发展影响因素的理论假设模型,并对其影响机理进行了阐述分析提出了相应的研究假设,研究结果表明专业带头人能力发展的根本动力源自于内部影响因素(身份认同、成就动机、个性特质和专业建设知识与技能的掌握),外部影响因素(制度环境、发展路径)通过内部影响因素为中介达成对专业带头人能力发展的影响。以Z省3所高职院校为个案,通过采取质性研究的个案研究法,对高职院校专业带头人能力发展影响因素的作用机理进行了更深入的阐述。从身份认同来看,由于专业带头人在身份建构过程中感受到两种角色期待的冲突而导致无法形成积极稳定的身份归属感,专业带头人身份建构可能出现以下四种异化情况:身份抗争、身份妥协/身份顺从、身份挣扎和身份游离;就专业带头人成就动机而言,在“责权背离”与“责利背离”境遇下,专业带头人实际上处于十分尴尬的位置——长期处于专业文化所代表的学术权力与科层文化所代表的行政权力“夹缝”之中,消极应对成为其不得不采取的理性抉择。从专业带头人能力发展的两条路径来看,首先就培训路径而言,当前尚处于探索阶段,还无法提供满足专业带头人实际工作需求的培训服务,而从实践反思路径来看,专业带头人工作场学习环境呈现低水平特征,亟待系统优化。总而言之,本研究从理论和方法层面针对高职院校专业带头人能力这一主题展开了深入的探索。在理论层面上本研究全面系统提出了高职院校专业带头人能力的构成要素以及各部分能力要素之间的逻辑关联,并基于能力模型提出了高职院校专业带头人能力发展的影响因素理论模型并对其进行了统计验证和作用机理的阐释;从方法层面上而言本研究针对高职院校专业带头人能力模型构建和能力发展两个研究主题都采取了适切的研究方法,而且不局限于某种单一方法,在方法论层面视域融合基础上更实现了具体方法路径的有机整合。最后,本研究基于研究的不足指出了应进一步关注高职院校专业带头人队伍专业化这一主题——应基于高职院校办学功能实现这一维度上审视高职院校专业带头人在组织中存在的价值意义并发挥其在领导专业建设上的应然地位与作用。
二、信息技术整合于学科课程的层面及其角色定位(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、信息技术整合于学科课程的层面及其角色定位(论文提纲范文)
(2)新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题的目的及意义 |
(一)选题的目的 |
(二)选题的意义 |
二、国内外研究状况 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究的方法及主要内容 |
(一)研究方法 |
(二)主要内容 |
四、研究的难点与创新 |
(一)研究的难点 |
(二)研究的创新 |
注释 |
第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
一、相关概念界定 |
(一)新时代 |
(二)角色 |
(三)教师角色 |
(四)高校思想政治理论课教师角色 |
二、马克思主义的理论基础 |
(一)马克思关于人的全面发展理论 |
(二)马克思主义的“灌输”理论 |
(三)马克思主义的社会分工理论 |
三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
(一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
(二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
(三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
(四)习近平的思想政治理论课教师观 |
四、儒家传统教育思想的借鉴 |
(一)教育为治国治民之首 |
(二)教育为人生之基 |
(三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
(四)教育的首要为品德和伦理教育 |
(五)教师在教育中的地位 |
五、其他学科相关的理论参考 |
(一)教育学中“教育哲学”理论 |
(二)心理学中“认知方式”理论 |
(三)社会学中“角色定位”理论 |
(四)管理学中“管理教育”理论 |
注释 |
第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
(一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
(二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
(三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
(四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
(五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
(一)政治方向的引领者 |
(二)理论知识的传授者 |
(三)学习方法的辅导者 |
(四)高尚品行的塑造者 |
(五)人生价值的打造者 |
三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
(一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
(二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
(三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
(四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
注释 |
第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
(一)坚持发展性原则 |
(二)坚持整体性原则 |
(三)坚持有效性原则 |
二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
(一)由个体推进向整体突破的变化 |
(二)由知识培育向价值培育的变化 |
(三)由学生发展向社会需要的变化 |
三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
(一)政治要强 |
(二)情怀要深 |
(三)思维要新 |
(四)视野要广 |
(五)自律要严 |
(六)人格要正 |
四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
(一)由诠释性向启发式的变化 |
(二)由解释性向探究式的变化 |
(三)由讲授性向引导式的变化 |
五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
(一)思政课教学与整体教学相结合 |
(二)理论教学与实践教学相结合 |
(三)课堂教学与网络教学相结合 |
注释 |
第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
(一)增强专业能力,扎实专业功底 |
(二)突破专业限制,完善知识结构 |
(三)接受创新理论,勇于创新教学 |
二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
(一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
(二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
(三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
(一)无私精神,继承优秀传统文化 |
(二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
(三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
(一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
(二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
(三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
(一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
(二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
(三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
注释 |
结束语 |
附录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的学术成果 |
致谢 |
(3)美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
(一)选题缘由 |
1.职业教育内涵发展吁求开发和实施国家专业教学标准 |
2.美国《生涯与技术教育共同核心标准》的开发与实施具有借鉴性 |
3.研究者拥有《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的相关经验 |
(二)核心概念界定 |
1.生涯与技术教育 |
2.《生涯与技术教育共同核心标准》 |
(三)相关研究综述 |
1.国际职业教育专业教学标准开发与实施的相关研究 |
2.我国职业教育专业教学标准开发与实施的相关研究 |
3.美国生涯与技术教育共同核心标准开发与实施的相关研究 |
(四)研究设计 |
1.研究的目标和问题 |
2.研究思路 |
3.研究方法 |
一、反思与重构:《生涯与技术教育共同核心标准》的开发背景 |
(一)经济因素:劳动力开发与经济转型的现实需求 |
(二)政治因素:奥巴马“中产阶级经济学”的推动 |
(三)社会因素:追求社会多元与公平的社会导向 |
(四)教育因素:基于标准的教育改革的影响 |
二、结构与特性:《生涯与技术教育共同核心标准》的主题内容 |
(一)搭建由宽入专的结构框架 |
1.生涯准备实践标准 |
2.生涯群标准 |
3.生涯通道标准 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》的内容特点 |
1.澄清内容标准与绩效标准 |
2.规范行为动词与操作术语 |
3.分设公共标准与专业标准 |
三、定位与规范:《生涯与技术教育共同核心标准》的开发机制 |
(一)组构专业性与多元化的组织机构 |
1.内部联结:开发主体的共同协作 |
2.外部联动:利益主体的广泛参与 |
(二)确立引领性与指导性的开发基础 |
1.需求调研:标准开发的客观依据 |
2.标准蓝本:标准框架的技术基础 |
(三)采用结构化和信息化的技术方法 |
1.专业定位:标准开发的作用机制 |
2.反馈优化:信息技术的合理利用 |
四、高效与适切:《生涯与技术教育共同核心标准》的实施策略 |
(一)以谋求价值共识为实施前提 |
1.州级实施策略 |
2.地区实施策略 |
3.学校实施策略 |
(二)以开展匹配研究为实施基础 |
1.组织模式:第三方委托代理 |
2.研究形式:信息化访谈研究 |
3.标准分类:关键性要素抽离 |
4.对照程式:二阶段对照分析 |
(三)以改革学习项目为实施关键 |
1.交叉对照:助力标准二次开发 |
2.序列重构:推进课程框架改革 |
3.专业发展:探索有效教学途径 |
4.资格证书:转变实施评价指标 |
(四)以健全绩效问责为实施保障 |
1.数据保障:建构评价核心指标 |
2.监测评估:优化标准实施流程 |
3.差距定位:澄清年度绩效目标 |
4.权责明确:规范绩效改进程式 |
五、归纳与总结:《生涯与技术教育共同核心标准》的经验与不足 |
(一)《生涯与技术教育共同核心标准》开发的经验 |
1.以生涯发展为导向定位培养目标 |
2.以职业能力为基础确立标准框架 |
3.以利益主体为核心促进协同合作 |
4.以信息技术为手段提升反馈效率 |
5.以学习项目为载体创新培养模式 |
6.以绩效问责为抓手推动质量提升 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》实施的不足 |
1.教育自治权利弱化 |
2.实施主体共识不足 |
3.财政资源配置不当 |
六、比较与反思:《生涯与技术教育共同核心标准》对我国的启示 |
(一)中美两国职业教育专业教学标准的共性与差异 |
1.中美职业教育专业教学标准的目标规格比较 |
2.中美职业教育专业教学标准的培养模式比较 |
3.中美职业教育专业教学标准的课程体系比较 |
4.中美职业教育专业教学标准的教学条件比较 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》对我国的启示 |
1.以生涯发展为核心要求确立开发理念 |
2.以专业群为呈现单位构建内容框架 |
3.以协同创新为理念促进主体多元共建 |
4.以信息手段为数据媒介提升工作效率 |
5.以绩效问责为保障机制驱动实施效果 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间学术成果 |
(4)美国学校道德教育路径协同研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一) 研究缘起 |
1. 学校道德教育路径协同的意义及重要性 |
2. 我国学校道德教育路径体系建设的现实需要 |
3. 美国学校道德教育路径协同的可借鉴性 |
(二) 研究综述 |
1. 国内关于美国学校道德教育路径协同的研究现状 |
2. 国外关于美国学校道德教育路径协同的研究现状 |
(三) 研究设计 |
1. 研究内容 |
2.研究方法 |
3. 创新之处 |
一、 美国学校道德教育路径协同的基本问题 |
(一) 美国学校道德教育路径的内涵规定 |
1. 道德教育 |
2. 美国道德教育 |
3. 学校道德教育路径 |
(二) 美国学校道德教育路径的主要类型 |
1. 学校教育路径 |
2. 家庭教育路径 |
3. 社区教育路径 |
4. 社会教育路径 |
(三) 美国学校道德教育路径协同的基本形态 |
1. 德育主体层面的路径全员协同 |
2. 内部德育要素层面的全过程协同 |
3. 外部德育环境层面的全方位协同 |
二、 美国学校道德教育路径全员协同 |
(一) 美国学校道德教育路径全员协同的主要方式 |
1. 教育引导路径与心理辅导路径相协同 |
2. 管理规范路径与服务关怀路径相协同 |
(二) 美国学校道德教育路径全员协同的典型特征 |
1. 以师生对话的形式彰显主体性 |
2. 以人文关怀的方式展示亲和力 |
3. 以管理规范的形式突出约束性 |
三、 美国学校道德教育路径全过程协同 |
(一) 美国学校道德教育路径全过程协同的主要方式 |
1. 正式课程路径与非正式课程路径相协同 |
2. 通识课程路径与专业课程路径相协同 |
(二) 美国学校道德教育路径全过程协同的典型特征 |
1. 注重各学科德育元素的深度整合与有效渗透 |
2. 注重各学段德育内容的有序进阶和有效衔接 |
3. 注重各类型德育项目的广泛推广和有效实施 |
四、 美国学校道德教育路径全方位协同 |
(一) 美国学校道德教育路径全方位协同的主要方式 |
1. 课堂教学路径与课外活动路径相协同 |
2. 学校教育路径与家庭教育路径、社区教育路径相协同 |
(二) 美国学校道德教育路径全方位协同的典型特征 |
1. 以议题型的教学奠定道德认知基础 |
2. 以体验式的活动增强道德情感认同 |
3. 以生活化的场域促进道德习惯养成 |
五、 美国学校道德教育路径协同的批判借鉴 |
(一) 注重德育主体的专业性与广泛性 |
1. 注重学校道德教育主体的专业性 |
2. 注重学校道德教育主体的广泛性 |
(二) 注重德育过程的阶段性和全程性 |
1. 注重德育过程的阶段性 |
2. 注重德育过程的全程性 |
(三) 注重德育场域的渗透性和联动性 |
1. 注重德育场域的渗透性 |
2. 注重德育场域的联动性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(5)生命价值视角下中小学教师角色的重构(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
1.国外关于教师角色的研究 |
2.国内关于教师角色的研究 |
3.已有研究述评 |
(三)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(四)研究方法与过程 |
1.研究方法 |
2.研究过程 |
3.研究框架 |
二、生命价值视角下中小学教师角色的理论阐释 |
(一)中小学教师角色的内涵解读 |
1.教师生命发展的内需 |
2.学生生命培养的必需 |
3.教师职业社会化的特需 |
(二)中小学教师角色形象的历史演变 |
1.角色泛化阶段 |
2.角色固化阶段 |
3.角色专业化阶段 |
(三)中小学教师角色认识的视角转变 |
1.工具价值视角的批判 |
2.生命价值视角的选择 |
(四)生命价值视角下中小学教师角色的定位 |
1.自我认同的专业人 |
2.学生生命的摆渡人 |
3.社会价值的转化者 |
三、生命价值视角下中小学教师角色扮演的困境分析 |
(一)中小学教师角色生命价值实现的困境 |
1.教师角色认同“焦虑化” |
2.教师角色扮演“机械化” |
3.教师角色机制“残缺化” |
(二)中小学教师角色生命价值实现困境的成因 |
1.角色生命自觉缺失 |
2.角色主体性遮蔽 |
3.角色环境的浊化 |
四、生命价值视角下中小学教师角色实现策略 |
(一)醒己:自我实现需要的预设 |
1.树立生命意识,反思生命状态 |
2.完善生命素养,提升教育智慧 |
3.追求自我实现,激发生命潜能 |
(二)爱生:生命价值实现着力点 |
1.深化教育使命感,关怀学生生命 |
2.和谐人际交往,培养融洽师生 |
3.提高教育情怀,自觉职业坚守 |
(三)受尊:实现生命价值的社会保障 |
1.制度场域的人文关怀 |
2.生存环境的质量改善 |
结论 |
参考文献 |
附录 教师角色扮演困境访谈提纲 |
致谢 |
(6)职业教育课程开发的企业责任研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
1.1 题目解读与研究背景 |
1.1.1 题目解读 |
1.1.2 研究背景 |
1.2 概念界定与研究现状 |
1.2.1 概念界定 |
1.2.2 研究现状 |
1.3 问题提出与研究意义 |
1.3.1 问题提出 |
1.3.2 研究意义 |
1.4 研究目的与研究内容 |
1.4.1 研究目的 |
1.4.2 研究内容 |
1.5 研究思路与技术路线 |
1.5.1 研究视角 |
1.5.2 研究思路 |
1.5.3 技术路线 |
1.5.4 研究方法 |
第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
2.5 本章小结 |
第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
3.1 调查设计与数据来源 |
3.1.1 问卷调查及样本信息 |
3.1.2 文本分析与企业特征 |
3.1.3 质性访谈与信息印证 |
3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
3.2.1 企业缺位 |
3.2.2 浅层参与 |
3.2.3 差异显着 |
3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
3.3.1 教师参与少 |
3.3.2 协作程度浅 |
3.3.3 合作周期短 |
3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
3.6 本章小结 |
第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
4.5 本章小结 |
第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
5.4 本章小结 |
第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
6.4 本章小结 |
第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
7.1.1 参与需求调研及分析 |
7.1.2 协助目标确立及细化 |
7.1.3 论证实施方案及条件 |
7.2 主导性协作:专业实践课程 |
7.2.1 工作任务选择与提供 |
7.2.2 实习实训实施与管理 |
7.2.3 技术咨询与产品提供 |
7.3 对等性协作:理实融合课程 |
7.3.1 项目课程设计与实施 |
7.3.2 工学交替实施与管理 |
7.3.3 教材研发与资源建设 |
7.4 本章小结 |
第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
8.4 本章小结 |
结语 |
研究的主要结论 |
研究的创新之处 |
研究存在的不足 |
研究的未来展望 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况 |
致谢 |
(7)高校思想政治理论课教师角色定位与角色实现(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究背景及意义 |
1.研究背景 |
2.研究意义 |
(二)研究现状 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
(三)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(四)创新点与不足 |
1.创新点 |
2.不足之处 |
一、高校思想政治理论课教师角色相关理论概述 |
(一)相关概念界定 |
1.角色 |
2.教师角色 |
3.思想政治理论课教师角色 |
(二)高校思想政治理论课及教师的特殊性 |
1.思想政治理论课的政治性 |
2.思想政治理论课教师高度的政治性 |
3.思想政治理论课教师人格的高尚性 |
(三)思想政治理论课教师角色研究的理论依据 |
1.社会心理学“角色”理论 |
2.马克思主义人的全面发展理论 |
3.习近平新时代中国特色社会主义思想 |
4.教师专业化理论 |
二、高校思想政治理论课教师角色演变历程 |
(一)初步探索阶段:政治教员(1949-1956) |
1.政治课开设课程 |
2.政治课教师角色 |
(二)曲折发展阶段:兴无灭资的战士(1957-1966) |
1.政治理论课开设课程 |
2.政治理论课教师角色 |
(三)遭遇重创阶段:接受革命改造的教学者(1966-1976) |
1.政治理论课开设课程 |
2.政治理论课教师角色 |
(四)恢复稳定阶段:塑造学生思想灵魂的工程师(1977-1992) |
1.马列主义理论课开设课程 |
2.马列主义理论课教师角色 |
(五)全面发展阶段:思想政治教育专家、理论家(1992-2004) |
1.“两课”开设课程 |
2.“两课”教师角色 |
(六)改革完善阶段:社会主义意识形态的传播者(2004-2012) |
1.思想政治理论课开设课程 |
2.思想政治理论课教师角色 |
三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位 |
(一)新时代高校思想政治理论课教师角色定位的必要性 |
1.高校意识形态工作安全的现实需要 |
2.思想政治理论课改革创新的需要 |
3.思想政治理论课教师队伍建设的需要 |
(二)新时代高校思想政治理论课教师角色定位 |
1.马克思主义理论的“明道、信道”者 |
2.先进思想文化的传播者 |
3.党执政的坚定支持者 |
4.大学生健康成长的指导者 |
(三)新时代高校思想政治理论课教师角色要求 |
1.政治要强 |
2.情怀要深 |
3.思维要新 |
4.视野要广 |
5.自律要严 |
6.人格要正 |
四、新时代高校思想政治理论课教师角色实现的途径 |
(一)明确角色意识,培养新时代新教师 |
(二)强化角色认同,提升教师职业荣誉感 |
(三)提升角色素质,打造新时代创新型队伍 |
(四)缓解角色冲突,健全制度保障体系 |
(五)加强角色修养,提升角色魅力 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(8)高校学生工作的社会工作参与研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起与研究意义 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 研究综述与创新之处 |
1.2.1 研究综述 |
1.2.2 本文创新之处 |
1.3 理论基础与概念界定 |
1.3.1 理论基础:马克思有关“人的全面发展”理论 |
1.3.2 概念界定 |
1.4 研究思路与研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法与对象的选取 |
第2章 我国高校学生工作面临的问题 |
2.1 我国高校学生工作主体的困顿 |
2.1.1 学生工作价值理念的异化 |
2.1.2 学生工作内容偏离、泛化与悬浮 |
2.1.3 学生工作者的职业化与专业性困境 |
2.2 我国高校学生工作客体的倒逼压力 |
2.2.1 常规工作路径实效性下降 |
2.2.2 传统组织形式的整合度下降 |
2.2.3 学生与学生工作者的关系疏远 |
2.3 我国高校学生工作面临的环境挑战 |
2.3.1 社会转型给高校学生工作带来的挑战 |
2.3.2 信息化给高校学生工作带来的挑战 |
2.3.3 高等教育改革给高校学生工作带来的挑战 |
第3章 社会工作与高校学生工作的特点及内在关联 |
3.1 我国高校学生工作的历史沿革与特点 |
3.1.1 我国高校学生工作的历史沿革 |
3.1.2 我国高校学生工作的特点 |
3.2 社会工作的历史沿革与特点 |
3.2.1 社会工作的历史沿革 |
3.2.2 社会工作的特点 |
3.3 社会工作与高校学生工作的内在关联性 |
3.3.1 社会工作与高校学生工作的耦合性 |
3.3.2 社会工作对高校学生工作的弥补性 |
第4章 社会工作参与高校学生工作的显功能 |
4.1 成长发展指导的有效提供 |
4.1.1 助人自助:社会工作参与大学生成长发展指导的价值基础 |
4.1.2 社会工作参与提供各种成长发展指导的行动实践 |
4.1.3 理念耦合与方法专业:社会工作促进成长发展指导的内在逻辑 |
4.2 弱势大学生的全面关注与帮扶 |
4.2.1 对弱势大学生关注与帮扶的全面性:社会工作的专业特质 |
4.2.2 社会工作参与弱势大学生全面关注与帮扶的行动实践 |
4.2.3 去标签化、关注情绪、聚焦优势:社会工作促进弱势大学生关注与帮扶的内在逻辑 |
4.3 学生组织的内源性建设与引导 |
4.3.1 自组织化:社会工作参与学生组织建设与引导的行动策略 |
4.3.2 社会工作参与学生组织建设与引导的行动实践 |
4.3.3 学生组织的内源性建设:社会工作促进学生组织建设与引导的内在逻辑 |
第5章 社会工作参与高校学生工作的潜功能 |
5.1 “全员育人”的操作化 |
5.1.1 社会工作的“人在环境中”:全员育人操作化的行动选择 |
5.1.2 “人在环境中”指导下全员育人操作化的行动实践 |
5.1.3 对思想政治教育环境优化论的具体化、明确化:社会工作促进“全员育人”操作化的内在逻辑 |
5.2 学生管理三级预防体系的构建 |
5.2.1 预防性:社会工作的本质特征与基本功能 |
5.2.2 社会工作预防性行动框架参与高校学生管理的行动实践 |
5.2.3 三级预防体系的构建:社会工作提升高校学生管理预防功能的发生逻辑 |
5.3 高校学生工作者核心素质的优化 |
5.3.1 核心素质结构与内容要素的耦合:社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的逻辑基础 |
5.3.2 理念、能力、思维的优化:社会工作参与高校学生工作者核心素质优化的实践后果 |
5.3.3 社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的内在逻辑 |
第6章 社会工作参与高校学生工作的实践模式 |
6.1 社会工作参与高校学生工作的影响因素 |
6.1.1 微观因素 |
6.1.2 中观因素 |
6.1.3 宏观因素 |
6.2 实践模式类型变量与分析变量的建构 |
6.2.1 变量建构的基本思路 |
6.2.2 实践模式划分的类型变量 |
6.2.3 实践模式特征的分析变量 |
6.3 实践模式的类型、特征与适用性 |
6.3.1 原发融入附着型模式 |
6.3.2 内驱诱导协助型模式 |
6.3.3 外驱嵌入合作型模式 |
6.3.4 三种实践模式划分的适用性意义 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读博士学位期间参与科研、发表论文及获奖情况 |
附录 A 高校学生工作现状调查问卷 |
附录 B 高校学生工作现状访谈提纲 |
(9)教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 导论 |
1.1 研究背景与问题提出 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 关于教育信息化推进模式的研究 |
1.2.2 关于合作治理的研究 |
1.2.3 教育信息化推进中的合作治理研究 |
1.3 相关概念界定 |
1.3.1 教育信息化 |
1.3.2 合作治理 |
1.3.3 复杂合作层次 |
1.4 研究方法及创新意图 |
1.4.1 研究方法 |
1.4.2 创新意图 |
1.5 案例介说 |
1.5.1 案例选取标准及结构 |
1.5.2 案情总述 |
第2章 研究工具与分析框架 |
2.1 研究工具:合作治理理论 |
2.1.1 合作治理理论产生的背景 |
2.1.2 合作治理理论的要义阐述 |
2.1.3 合作治理理论与研究教育信息化合作治理问题的契合性 |
2.2 分析框架 |
2.2.1 环境:造就合作治理的“前情”因素 |
2.2.2 结构:合作治理的三角行动格局 |
2.2.3 过程:不断深化的合作 |
2.2.4 结果:合作治理的困境及原因剖析 |
2.3 本章小结 |
第3章 教育信息化推进的环境及对治理形式的影响 |
3.1 环境对治理形式的影响:理论模型 |
3.2 教育信息化的环境 |
3.2.1 社会经济环境 |
3.2.2 制度环境 |
3.2.3 社会文化环境 |
3.2.4 技术环境 |
3.3 复杂环境中的相互依赖 |
3.3.1 权力 |
3.3.2 人才与技术 |
3.3.3 资金 |
3.4 本章小结 |
第4章 教育信息化推进中的合作主体结构 |
4.1 教育信息化的主要参与主体及其角色定位 |
4.1.1 政府:从包揽全局到监督管理 |
4.1.2 企业:从短期合作到长期参与 |
4.1.3 学校:从被迫接受到主动参与 |
4.2 教育信息化参与主体间的网络关系 |
4.2.1 府际关系 |
4.2.2 政企关系 |
4.2.3 多企业间关系 |
4.2.4 校企关系 |
4.3 教育信息化参与主体间的合作层次 |
4.3.1 简单合作层次:单个企业——单个学校/区县级地方政府 |
4.3.2 复杂合作层次:多个企业——市级及以上区域政府 |
4.4 本章小结 |
第5章 教育信息化推进中的合作治理过程 |
5.1 模型建构:理想类型的合作治理过程 |
5.2 实证展演:教育信息化实践中的合作治理过程 |
5.2.1 合作伙伴的选择策略及标准 |
5.2.2 签订合作协议,界定主体间责权利配置 |
5.2.3 项目实施中的冲突及处理 |
5.2.4 项目验收阶段的可持续合作 |
5.3 本章小结 |
第6章 教育信息化推进中的合作治理困境及成因剖析 |
6.1 简单合作层次校企深度合作的实现机制 |
6.1.1 合作前提:完整资源对接链条 |
6.1.2 疏导中介:畅通无阻的信息沟通渠道 |
6.1.3 重心下沉:平台与服务精准对接 |
6.1.4 角色定位:各安其位,通力合作 |
6.2 复杂合作层次下教育信息化推进的困境 |
6.2.1 资金难题:建设投入不足,企业难以获利 |
6.2.2 “信息孤岛”:平台重复建设,不互联互通 |
6.2.3 “面子工程”:产品与服务重“量”轻“质” |
6.2.4 无效供给:产品与服务的供需不匹配难题 |
6.3 探源:复杂合作层次下教育信息化推进困境的成因 |
6.3.1 合作程度:连约情况、合作关系 |
6.3.2 合作能力:资金使用能力、合作识别能力、市场垄断能力 |
6.3.3 合作效率:物流效率、资金流效率、信息流效率 |
6.3.4 合作意向:合作依赖、合作信任、合作承诺 |
6.4 本章小结 |
第7章 有效推进教育信息化合作治理的策略探讨 |
7.1 优化教育信息化合作治理制度环境 |
7.1.1 中央政府应完善宏观政策引导体系 |
7.1.2 地方政府应合理规划建设进程 |
7.1.3 适当放宽企业准入限制 |
7.2 改善教育信息化合作治理结构 |
7.2.1 厘清政府内部结构关系 |
7.2.2 完善政府内部与外部的互通网络 |
7.3 调适教育信息化合作治理过程 |
7.3.1 建立信息沟通机制 |
7.3.2 开发资源精准对接平台 |
7.3.3 构建冲突沟通化解机制 |
7.3.4 完善应用评价体系 |
7.4 深化教育信息化合作治理理念 |
7.4.1 对于推进教育信息化:深化正确认识 |
7.4.2 对于合作治理:凝聚主体共识 |
7.5 本章小结 |
第8章 研究总结与展望 |
8.1 主要结论 |
8.2 研究不足 |
8.3 未来展望 |
主要参考文献 |
附录一: 政府访谈提纲 |
附录二: 企业访谈提纲 |
附录三: 学校访谈提纲 |
附录四: 访谈整理说明 |
附录五: 教育信息化合作治理访谈记录 |
致谢 |
(10)高职院校专业带头人能力模型构建及发展研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起及背景 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
第二节 文献综述 |
一、多学科视野下对能力本质内涵的解读 |
二、能力模型构建的多元途径及典型成果 |
三、能力发展的内涵意蕴及其多维度探究 |
四、高职院校专业带头人能力构成及发展策略 |
五、文献研究小结及有待于进一步研究的问题 |
第三节 研究方案 |
一、高职院校专业带头人能力模型构建的研究方案 |
二、高职院校专业带头人能力发展的研究方案 |
三、本论文研究设计的整体框架及逻辑关系 |
第四节 核心概念界定及本论文的创新之处 |
一、核心概念界定 |
二、本论文的创新之处 |
第二章 高职院校专业带头人内涵阐述及角色定位 |
第一节 高职院校专业带头人的概念缘起及界定 |
一、高职院校专业带头人的概念缘起 |
二、高职院校专业带头人的概念界定 |
三、高职院校专业带头人的对象界定 |
第二节 高职院校专业带头人与相关概念的内涵辨析 |
一、高职院校专业带头人与学科带头人 |
二、高职院校专业带头人与学术带头人 |
三、高职院校专业带头人与“双师型”教师 |
四、高职院校专业带头人与教研室主任 |
第三节 高职院校专业带头人在组织中的角色定位 |
一、高职院校专业带头人角色定位的基本依据 |
二、高职院校专业带头人角色定位分析的过程 |
三、高职院校专业带头人角色定位分析的结果 |
本章小结 |
第三章 高职院校专业带头人能力模型构建依据及路径 |
第一节 高职院校专业带头人能力模型构建的理论基础 |
一、哲学基础:指向客体对象的人的本质力量 |
二、心理学基础:根据活动性质需要的个性心理特征的有机组合 |
三、组织行为学基础:基于角色任务的个体潜在特征与行为的整合 |
四、多学科视角下对高职院校专业带头人能力本质内涵的认知 |
第二节 高职院校专业带头人能力模型构建的路径比较 |
一、能力模型构建范式的比较与分析 |
二、能力模型构建具体方法的比较与分析 |
第三节 高职院校专业带头人能力模型构建的路径抉择 |
一、范式依据:整体研究范式 |
二、方法选择:关键事件访谈法+工作任务分析法+问卷调查法 |
本章小结 |
第四章 高职院校专业带头人能力模型理论框架建构 |
第一节 基于关键事件访谈的高职院校专业带头人能力要素开发 |
一、关键事件访谈的设计 |
二、关键事件访谈的实施 |
三、基于扎根理论的关键事件访谈结果内容分析 |
第二节 基于工作任务分析的高职院校专业带头人能力要素开发 |
一、工作任务分析的内涵 |
二、工作任务分析的方法选择与实施过程 |
三、基于工作任务分析的能力要素开发结果 |
第三节 高职院校专业带头人能力模型框架的整合与内涵阐释 |
一、高职院校专业带头人能力模型框架的整合 |
二、高职院校专业带头人能力模型框架的内涵解读 |
本章小结 |
第五章 高职院校专业带头人能力评价量表开发及模型验证 |
第一节 高职院校专业带头人能力评价量表开发的依据 |
一、高职院校专业带头人能力评价量表开发的理论依据 |
二、高职院校专业带头人能力评价量表开发的模型依据 |
第二节 高职院校专业带头人能力评价量表题项确定 |
一、高职院校专业带头人能力评价量表初始题项的生成 |
二、高职院校专业带头人能力评价量表初始题项的修订 |
第三节 高职院校专业带头人能力模型的实证检验 |
一、高职院校专业带头人能力模型验证的研究基本假设 |
二、高职院校专业带头人能力模型验证调研工具与样本 |
三、高职院校专业带头人能力模型验证的数据处理方法 |
四、高职院校专业带头人能力模型验证的统计分析结果 |
本章小结 |
第六章 高职院校专业带头人能力发展的现状调查 |
第一节 高职院校专业带头人能力发展现状的调研设计 |
一、专业带头人能力发展现状调研目的 |
二、专业带头人能力发展现状调研工具 |
三、专业带头人能力发展现状调研对象 |
第二节 高职院校专业带头人能力发展现状的描述性统计分析 |
一、能力发展整体现状的描述性统计分析结果 |
二、专业发展前瞻力发展现状的描述性统计分析结果 |
三、专业课程开发力发展现状的描述性统计分析结果 |
四、专业资源开发力发展现状的描述性统计分析结果 |
五、专业教学质量保障力发展现状的描述性统计分析结果 |
六、专业科研与服务引领力发展现状的描述性统计分析结果 |
七、专业文化塑造与教学示范力发展现状的描述性统计分析结果 |
八、专业团队打造与战略执行力发展现状的描述性统计分析结果 |
第三节 高职院校专业带头人能力发展现状的差异性统计分析 |
一、能力发展整体现状的差异性统计分析结果 |
二、专业发展前瞻力发展现状的差异性统计分析结果 |
三、专业课程开发力发展现状的差异性统计分析结果 |
四、专业资源开发力发展现状的差异性统计分析结果 |
五、专业教学质量保障力发展现状的差异性统计分析结果 |
六、专业科研与服务引领力发展现状的差异性统计分析结果 |
七、专业文化塑造与教学示范力发展现状的差异性统计分析结果 |
八、专业团队打造与战略执行力发展现状的差异性统计分析结果 |
本章小结 |
第七章 高职院校专业带头人能力发展的影响因素研究 |
第一节 高职院校专业带头人能力发展影响因素的研究设计 |
一、专业带头人能力发展影响因素研究的目的 |
二、专业带头人能力发展影响因素研究的理论模型 |
三、专业带头人能力发展影响因素研究的假设 |
四、专业带头人能力发展影响因素研究的对象 |
五、专业带头人能力发展影响因素研究的工具 |
第二节 内部影响因素对高职院校专业带头人能力发展的预测 |
一、身份认同对高职院校专业带头人能力发展的预测 |
二、成就动机对高职院校专业带头人能力发展的预测 |
三、个性特质对高职院校专业带头人能力发展的预测 |
四、专业建设知识与技能掌握对专业带头人能力发展的预测 |
五、内部各影响因素对专业带头人能力发展的预测 |
第三节 外部影响因素对专业带头人能力发展内部影响因素的预测 |
一、学校制度环境对专业带头人身份认同、成就动机的预测 |
二、发展路径对专业带头人专业建设知识与技能掌握的预测 |
第四节 高职院校专业带头人能力发展影响因素的中介效应检验 |
一、身份认同在学校制度环境预测专业带头人能力发展中的中介效应检验 |
二、成就动机在学校制度环境预测专业带头人能力发展中的中介效应检验 |
三、专业建设知识与技能掌握在发展路径预测专业带头人能力发展中的中介效应检验 |
本章小结 |
第八章 高职院校专业带头人能力发展的现实困境 |
第一节 身份异化:科层管理体制下专业带头人身份认同的困境 |
一、专业建设领导者:内涵发展背景下对专业带头人的角色期待 |
二、专业建设执行者:科层管理体制下对专业带头人的角色设定 |
三、身份建构四象限:角色冲突下专业带头人身份异化现实表征 |
第二节 位置尴尬:权责利相背离下专业带头人成就动机的弱化 |
一、责权背离:创新源泉下移与金字塔式权力分布的冲突使然 |
二、责利背离:职称评审取向与职务工作“两张皮”结果使然 |
三、动机弱化:责权利背离境遇下专业带头人面临“上下夹击” |
第三节 方向迷失:专业身份遮蔽下专业带头人发展路径的缺失 |
一、身份模糊:等级制抑制下专业身份难以获得有效彰显 |
二、空白待补:高职教育师资培训体系重要性一环的缺失 |
三、被动低效:工作场学习环境亟待系统设计与整体优化 |
本章小结 |
第九章 主要结论、对策建议及未来展望 |
第一节 主要结论 |
一、明晰了专业带头人的概念内涵并确指其在组织中的角色定位 |
二、高职院校专业带头人能力模型由五个层面七大功能模块构成 |
三、高职院校专业带头人能力发展处于中等偏上水平发展较均衡 |
四、高职院校专业带头人能力发展是主客互动、内外交互的过程 |
五、高职院校专业带头人能力发展以内因为主外因藉内因起作用 |
六、高职院校专业带头人能力发展受体制制约并缺乏成长的路径 |
第二节 对策建议 |
一、身份彰显:确立专业带头人专业领导的角色定位 |
二、赋权增能:向基层教学单元逐步扩散组织领导力 |
三、导向纠偏:基于岗位职责重建教师激励评价体系 |
四、体系重构:基于教师生涯发展构建师资培养体系 |
五、校本为基:培育实践共同体共享专业建设技艺库 |
第三节 研究不足及未来展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一:高职院校专业带头人核心角色任务概括归纳分析表 |
附录二:高职院校专业带头人能力发展现调查问卷(初测卷) |
附录三:高职院校专业带头人能力发展现状调查问卷(终测卷) |
附录四:高职院校专业带头人能力模型构建访谈提纲 |
附录五:高职院校专业带头人能力发展现状及影响因素访谈提纲 |
附录六:A职业技术学院专业负责人管理办法(试行) |
附录七:C职业技术学院教研室主任工作职责及其考核办法(试行) |
攻读学位期间所取得的科研成果 |
后记 |
四、信息技术整合于学科课程的层面及其角色定位(论文参考文献)
- [1]高中信息技术部级优课中教师TPACK结构特征及发展策略研究[D]. 陈双敏. 新疆师范大学, 2021
- [2]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [3]美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究[D]. 李欢. 西南大学, 2020(01)
- [4]美国学校道德教育路径协同研究[D]. 任震. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]生命价值视角下中小学教师角色的重构[D]. 李妍. 湖北大学, 2019(05)
- [6]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [7]高校思想政治理论课教师角色定位与角色实现[D]. 杨晶. 长安大学, 2019(01)
- [8]高校学生工作的社会工作参与研究[D]. 张微. 武汉理工大学, 2018(07)
- [9]教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象[D]. 麻旎. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]高职院校专业带头人能力模型构建及发展研究[D]. 王亚南. 华东师范大学, 2018(11)