一、小学教育专业(理科)教学与学生学习状况的调查研究（论文文献综述）
郭星[1]（2021）在《师范生数字素养特征、影响因素及培养策略研究 ——以S大学为例》文中指出21世纪以来,随着数字信息技术的广泛应用,教育现代化要求教师应该具备必要的“数字素养”。目前已有相关研究重点关注的是在职教师的信息化技能培训,关于职前教师数字素养的研究还不多。本研究以一所省属师范大学S大学为个案,S大学是西部地区省属重点师范院校,并在师范生培养位居全国中等偏上,对S大学师范生数字素养的现状调查,能较好地反映全国的普遍情况;S大学作为西部地区的优秀师范院校,其师范生数字素养情况也在大程度上反映全国师范生数字素养发展的水平。因此,调查S大学师范生数字素养的当下特征,分析影响师范生数字素养的关键因素,探讨提高师范生数字素养的可能策略。本研究主要采用问卷法和访谈法。首先,综合借鉴欧盟数字素养框架和我国教育部师范生信息素养框架,自主设计了《师范生数字素养调查问卷》。问卷的信度水平值为0.947,每个指标的标准化项的值也达到0.947,表现出良好的结构,说明了此问卷的内部一致性很高,问卷的可靠性很高。问卷在七项维度的效度的水平的KMO值为0.751,表明此问卷的各项因素的分析为适当的,且内部效度良好。本研究对S大学师范类学生进行分层抽样,对320名师范生进行了问卷调查,同时对12名师范生进行了深度访谈。调查结果显示S大学师范生数字素养有以下一些特点:数字素养总体水平较高,主要表现在一般基础性数字技术素养较好,这主要是由当代师范生作为信息社会“原住民”的数字生存环境所决定的;有较强的安全意识,但在隐私、知识产权等教学必需的安全保护技能上因缺乏系统训练而表现出明显不足;现有的数字素养基本上能支持作为大学生的学习活动,但还远远不能支持作为教师的教学活动;通过B站、微博、微信等新媒体师范生能获得丰富的新型数字内容,但自己的数字内容创造能力不足。结合问卷调查与深度访谈,本研究发现影响S大学师范生数字素养发展的因素主要有:一是师范生的个人特征,随着年级增长学习任务的升级促使数字素养水平明显提高;不同学科背景的师范生对数字技术依赖程度差异较大;以学业成绩为导向,师范生利用数字工具的主动性不强;性别差异影响师范生解决网络问题的态度与能力;二是目前师范类院校对于师范生数字素养培养方案还在形成中,师范院校缺少专门的数字素养课程以及数字化的学习环境,数字素养教育中缺乏了教师的参与等问题。三是宏观环境,区域经济发展不平衡,导致学校经费投入及师范生家庭数字设备的支持等方面存在不足。因此从国家、高校、个人三方面提出改进策略:加强师范生使用信息技术的能力训练和参与数字内容创造;加强数字素养政策引导和完善教育信息化的基础设施;建立数字素养培养课程体系和加强教师的信息技术培训等。
朱文应[2]（2021）在《小学教师多学科教学与全科式发展研究》文中指出
王海燕[3]（2021）在《师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究》文中认为我国高等教育从上个世纪90年代的“精英型”,经过连续多年的“扩招”,于2002年实现了“大众化”,又于2019年实现了“普及化”。根据高等教育学的基本理论,高等教育进入“普及型”阶段,有一个重要特征:承担高等教育“增量”任务的大部分高校是由专科高校升格而成的本科高校,由成人高校转制而成的普通高校,以及由中专升格的高等职业院校。这些本科院校、高等职业院校的人才培养定位不再培养研究型人才、通识型人才,而是培养专业型人才、职业型人才。如何培养优秀的专业人才,成为高校进入新世纪之后共同面临的重要课题。地方本科师范院校的人才培养定位是培养合格的基础教育师资,专业型、职业型人才。在师范院校深造的大学生,应该明确学习目标,改善学习投入,增强专业认同,掌握学习方法,学好专门知识和技能。因此,研究大学生的学习投入与专业认同及其相关关系,既具有现实意义,又有理论意义。一方面,本研究可以了解当前大学生的学习状况、专业认同度,分析不同群体之间的差异;另一方面,这一研究对于高等教育人才培养质量的提升也有所帮助。本文在分析国内外关于学习投入与专业认同的研究成果的基础上,从大学生的心理层面和环境层面出发,将建构主义学习理论、自我认同理论和生态系统理论作为研究的理论基础;构建了学习投入的三个维度（认知、情感和行为投入）和专业认同的四个维度（认知性、情感性、行为性和适切性专业认同）;经过专家评定和题项的筛选后,编制了学习投入和专业认同的现状调查问卷及访谈问题;采用问卷星方式发放问卷,选取江西省一所师范高校和云南省一所师范学院的大学生,开展学习投入和专业认同的现状调查。通过对问卷调查结果进行分析,并结合访谈调查,发现:第一,师范院校本科生学习投入和专业认同处于中等水平。第二,总体而言,学习投入与专业认同呈现正相关,可以建立回归方程。本还研究发现:师范本科生的行为投入、行为性专业认同和适切性专业认同较低,表明当前师范院校本科生学习的行动力不足、专业的实践性欠缺。依据研究的现状,本研究从内部因素和外部因素两方面,剖析问题产生的原因。为了使专业学习在师范院校中真正发挥最大效能,本研究提出三方面的建议:一是重视志愿选择,鼓励自主决定;二是加强专业教育,提高专业适应;三是加强自主学习,促进行为转化。本研究还提出关注公费生在师范院校培养中的重要性,针对公费生专业学习投入问题,从学生、学校两个层面提出相应策略以改善公费生专业学习的效果。学生层面主要是说明公费生的认知、情感以及行为投入的建立和提升。学校层面主要说明公费生的教师专业认同如何建立,即三个阶段的不同培养模式,包括入学初期:教师专业认同的培养;学习中期:教师专业技能的实践;学习末期:教师职业认同的期许。
梁楚颖[4]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中认为近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
刘乐[5]（2021）在《广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究》文中指出当前,农村教育依旧是我国基础教育的短板,要补齐这块短板,重点在教师队伍建设。实践证明,已经踏上工作岗位的教师,要不断适应和满足岗位的需要,就必须要对他们职前教育中所学知识持续的进行拔高、更新和延伸,那么,职后教育的作用就尤为关键。广西“农村小学全科教师”（以下简称全科教师）是2013年广西壮族自治区启动全科教师定向培养计划培养的定向公费师范生,2013年开始高中起点两年制全科教师定向培养,2014年同时实施高中起点两年制和初中起点五年制全科教师定向培养,2017年新增高中起点专科三年制和本科四年制培养方案。毕业后根据入学时签订的协议书回协议县农村小学或教学点从事小学教育6年以上,在服务期内不得参与脱产学历教育。截止到目前,广西地区在岗的全科教师主要是两年制、三年制和五年制的公费师范毕业生。相比于普通学制毕业的教师,全科教师群体在年龄、培养方式、知识储备等方面都有其特殊性。走上工作岗位后,对于这一特殊群体而言,无论是心理上还是知识上都更需要职后教育的参与,以推动这一群体的健康成长和专业提高。通过对广西全科教师职后教育开展的现实状况做调查,能够对其现状有更清晰的了解,从而得以通过透视现状发现问题,对问题剖析并尝试对问题进行归因,最终提出有针对性的全科教师职后教育改进策略。通过此次调查研究,以期为促进全科教师树立终身学习观念,推动全科教师专业发展以及学习型组织创建提供思路,为全科教师职后教育开展的科学性、实用性和针对性提供参考。为了深入研究全科教师的职后教育,本研究综合运用了文献研究、调查研究等方法。首先借助文献研究,在国内外已有研究成果做归纳和总结的基础上,回顾与借鉴了终身教育理论、学习型组织理论、教师专业发展理论作为理论基础,规范性的定义并阐释了农村、农村小学全科教师、教师职后教育的概念内涵。其次,运用调查研究,在参考《教师培训需求分析》一书的基础上进行问卷设计,并补充性的进行访谈设计。从全科教师参与职后教育的意识与动机、接受职后教育的途径与内容、对职后教育的反馈与期待三个方面做现状调查。在小学全科教师培养院校毕业班班主任的帮助下,发放调查问卷,共收到有效问卷488份。通过实地调研广西地区5所有全科教师任教的学校,开展访谈工作,主要访谈对象包括全科教师、教导主任和校长。利用EXCEL和SPSS23.0软件处理问卷数据,结合访谈情况对调查结果做深入分析。根据分析结果,当前全科教师职后教育活动开展整体来看是中规中矩,对这一特殊群体,既未忽视也未重视。对分析结果归纳整理后,当前全科教师职后教育主要存在以下问题:一是参与职后教育的观念狭隘且驱动不足;二是接受职后教育的机会难得且质量不高;三是完成职后教育的激励乏力且评价敷衍。结合问题从自主性和外趋力两个层面作归因分析,其中自主性层面的原因在于全科教师对职后教育的重要性认识不足;专业发展意识薄弱;日常生活中难以平衡工学矛盾。在外趋力层面的原因则是学校领导的人才培养意识欠缺;政府对全科教师职后教育的开展扶持不足;职后教育内容与形式安排远离全科教师真实需求;职后教育的评价体系不健全。通过上述研究,要推进职后教育更好助力全科教师的专业发展和健康成长,未来的职后教育活动应当着眼于以下方面做出改进:第一,政府要加大力度支持全科教师群体的职后教育活动开展,主要措施包括推进其参与公平和机会均衡,重视这一群体的特殊性,同时注重推动广西地区该群体职后教育活动的区域合作与交流,助力职后教育的联动发展。第二,升级该群体职后教育的教育中介系统,主要措施包括在内容、开展方式和评价体系上贴近广西农村教育环境,贴合全科教师群体。第三,建设好学校为阵地的学习型组织,主要内容包括创建良好的学习氛围,强化校本培训,培养高素质全科教师。第四,发挥全科教师个人的积极性,主要包括帮助全科教师树立正确的“学习观”、“职业观”和“专业发展观”。
滕烁[6]（2021）在《小学职前教师数学PCK状况调查研究》文中研究说明自舒尔曼（L.S.Shulman）在1985年首次提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）的概念以来,国内外学者对PCK进行了广泛研究。PCK被视为教师专业知识的核心内容,对教师的教学水平和学生的学业成效具有重要影响。PCK现状调查研究有助于了解教师PCK的水平和结构,反映教师教育成效,促进教师专业知识发展。为了解小学职前教师数学PCK的发展状况,本研究采用问卷法和访谈法对小学教育专业的毕业生开展了调查。本研究以一所省属师范大学小学教育专业刚毕业、尚未入职的本科生为调查对象,从“学科的统领性观念”“学生知识”“教学策略与表征的知识”和“课程与教材的知识”四个维度编制PCK测查问卷,通过问卷对28名师范生开展测查。测查结果显示,从PCK的得分率看,被试数学PCK的得分率为51%,整体表现处于中等水平。被试在“学生知识”（57%）和“教学策略与表征的知识”（56%）上的得分率高于“学科的统领性观念”（41%）和“课程与教材的知识”（42%）,但均未达到合格水平（60%）。从PCK各维度的具体表现看,被试对学生应掌握的数学知识的重要性及数学学科的性质的理解还有待加深,对数学知识中所蕴涵的能够促进学生发展的教育价值理解单一;被试尚未形成系统的学科知识结构,对学科知识的拓展、教材中数学知识的前后组织的衔接关系的了解非常有限,虽然能注意到不同学科知识之间的联系,但存在联系牵强、融合性较差的问题;被试能够知晓学生的认知特点、识别学生的常见错误,但对学生产生错误、难点的成因分析存在不准确、片面笼统的问题;被试能够针对特定主题、学生学习难点进行有效的策略表征,其中直观表征使用较多,但存在表征策略单一、灵活性较差的问题。基于测查结果,本研究在被试中选取4名进行访谈,以了解职前教师的PCK来源与发展情况。访谈发现,职前教师PCK的来源呈现多样化,包括“教师课堂传授”“自身的经验反思”“实习经历”“作为学生时的经验”“同伴经验”“阅读书刊”“家教”“课例”“视频资源”“论文写作”等,其中“教师课堂传授”“自身的经验反思”和“实习经历”被多次提到。职前教师PCK的习得大致经历了从被动学习到主动学习的过程,在接受学习过程中职前教师处于感知阶段,与其他PCK各来源相比,“教师课堂传授”占职前教师PCK来源比重最大;在主动学习过程中职前教师逐渐进入知识的迁移与应用阶段,该阶段职前教师PCK的生成主要受“自身的经验反思”和“实习经历”的影响,职前教师在实习活动中开始尝试运用所学知识和已有经验进行教学,从教师的视角感受PCK,促使他们在教学实践中不断反思与提高。总的来看,“教师课堂传授”和“实习经历”是促进小学职前教师教学知识生成与发展的主要外在因素,但不同来源促进不同个体PCK生成的作用大小存在个别差异。基于以上调查结果,本研究对职前教师专业知识发展提出了3点建议。第一,在职前教育课程与教学中加强学科观念的渗透,提高职前教师PCK;第二,在职前教育实习环节中加强教育实习的指导,提高职前教师PCK整合运用的能力;第三,职前教师应加强自我教育与反思,主动提高PCK水平。
王思源[7]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究说明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
刘瑞瑞[8]（2021）在《专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例》文中研究说明在当前大力提升基础教育教师质量、强化教师队伍建设的背景下,培养一批高素质、专业化的师资队伍已迫在眉睫。小学教育硕士研究生教育作为我国小学教师教育体系中的高层次教育,肩负着培养高水平专家型小学教师的重要使命。高校作为小学教育硕士培养的主阵地,其培养质量直接影响着小学教育硕士专业素养的形成和发展,直接影响着小学教育硕士未来成长为专家教师的潜能。因此,了解小学教育硕士培养的现实状况,发现其存在的问题与不足,探索问题形成的原因,并针对性的提出改进的对策和建议,具有一定的现实意义和实践价值。论文首先厘清并界定了相关核心概念,以教师专业发展理论、建构主义学习理论、反思性实践理论作为理论基础。接着对专家教师具备的素养及成长路径、专家教师与专家型教师的关系、以及与小学教育硕士培养的关系进行介绍。其次,采用问卷调查法、访谈法,围绕全日制小学教育硕士的学习状态以及培养过程中的课程教学、导师指导、实习实践、质量评价等问题,对三所高校的两年制全日制小学教育硕士进行了调查研究。通过调查发现,这三所高校的全日制小学教育硕士培养状况总体良好,但从培养专家型教师的目标和视角来看,其中还存在不少的问题,如小学教育硕士的专业素养发展不均衡,且部分专业素养发展水平相对较低;课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养和重视不足;部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位;校外实践环节薄弱,小学教育硕士参与实际教学的机会少,导师和实践指导教师之间缺乏交流合作,成为专家教师所需的教育行动研究能力、反思性教学能力得不到培养;评价体系对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳等。这些问题部分是与小学教育硕士自身学习状态欠佳、专业自主发展意识不强有关,另外高校小学教育硕士学位教育的培养学制较短、相关管理不健全、监督不力等是问题形成的主要外部因素。最后,以培养专家型教师为目标导向,针对存在的问题与不足,我们建议从以下几方面入手改进小学教育硕士的培养:以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念;引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识;优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性;加强导师队伍建设,强化导师指导与督促;优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究;完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用;适当延长培养学制等。
刘静芳[9]（2021）在《“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例》文中提出鉴于国际上发达国家小学教师全科化趋势以及我国农村小学结构性师资短缺的现实,培养具有全科素质的小学教师成为我国教师教育工作的重要任务。艺体类素质是全科教师综合素质不可缺少的一部分,艺体类课程是提高全科教师艺体类素养不可缺少的课程群。在全科教师培养的背景之下,科学合理的构建艺体类课程,无论在理论上还是实践上都具有重要的价值。本文在对“小学全科教师”和“课程设置”相关文献梳理的基础上,选取了一所开办小学教育全科专业的高校为研究对象,以实践性课程理论和综合课程理论为基础,运用文本分析法、问卷调查法以及访谈法对其艺体类课程设置进行研究,分析该高校艺体类课程设置的有益经验及不足之处,提出优化艺体类课程设置的建议。研究发现,Q师范大学小学全科教师职前培养阶段的艺体类课程设置具有培养目标注重学科整合、课程结构呈现模块化、课程内容与小学教学紧密联系等特色。同时,由于课程设置参与人员结构相对单一、艺体类课程师资力量的局限、分科课程长期的影响以及多个学院共同培养等因素交叉影响,导致艺体类课程目标缺少“师范性”、目标间缺乏整合、与培养方案耦合不畅,课程结构出现理论和实践比例失调、必修与选修失衡、课时安排失配,课程内容缺乏实践性、交融性、特色性等问题。针对出现的问题,在课程设置上,应采用“集体审议”的方式;在课程目标上,应凸显课程目标的师范性和整合性、增强目标之间的耦合性;在课程结构上,建立“全程全景”的艺体类实践课程结构、协调必修课程与选修课程的比例关系、调整艺体类课程的课时安排;在课程内容上,丰富教学的实践性内容、全息浸透综合课程理念、丰富课程内容的特色性;在课程设置的支持条件上,构建高水平的师资团队和完善艺体类硬件设备。
闫长艳[10]（2020）在《蒙授中师课程设置理念的借鉴研究》文中认为随着社会的发展,国家越来越关注少数民族教育。小学蒙古语授课教师作为蒙古民族基础教育工作的主力军,其知识结构和能力水平直接影响蒙古族小学的教育质量,进而影响到蒙古民族教育事业的发展。蒙授中师从蒙古民族地区特点和蒙古族小学教学实际出发,创造性地发展了中师课程体系,培养了一批技能高、信念强、知识广、善于教育的小学蒙古语授课教师。蒙授中师课程设置理念对改进小学教育专业的课程设置,提升小学蒙古语授课教师职前教育的质量,优化小学蒙古语授课教师的教育素养,推动蒙古民族基础教育的发展,具有重要的意义。论文在搜集、整理国内外文献资料的基础上,对“蒙授中师”、“课程设置”和“课程设置理念”进行了概念界定,以“教师教育理论”、多元文化理论和陶行知的“生活教育”思想为理论基础,采用文献法、访谈法和历史研究的方法,对蒙授中师课程产生的背景、原因、影响以及课程的发展阶段做了系统的梳理。文章从课程结构和课程内容两个方面,课程类型、课程门类、课程时间、课程实施与评价等多个维度,阐明了蒙授中师课程设置的基本情况,并以此为据,对蒙授中师课程设置所具有的民族性、实用性、协同性、思想性、技能性和教育性等特点进行了深入的剖析和概括性的总结。文中评析了小学蒙古语授课教师教育课程内容脱离民族小学教育与生活实际、专业思想教育不足、轻视传统教学工具使用能力培养等情况;对蒙授中师的教学内容密切联系民族地区实际、融合民族文化开发隐形课程、合理组织加强技能训练等课程设置理念,进行了经验性的反思。在反思之余,笔者总结了蒙授中师课程设置理念中一些值得小学蒙古语授课教师职前教育借鉴的地方。比如:因地制宜,密切联系民族地区的实际情况;促进学生全面发展,培育民族小学真正需要的老师;根据民族小学的教学需要来确定技术培训的内容;以蒙古族学生的个性特征为依据,合理地组织教学技能的考核,还要善于利用教育认知、教育情感和教育意志对教育行为的推动作用,从多方面指导学生热爱本民族教育,全心全意为蒙古族小学教育事业服务等。
二、小学教育专业(理科)教学与学生学习状况的调查研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学教育专业(理科)教学与学生学习状况的调查研究（论文提纲范文）
（1）师范生数字素养特征、影响因素及培养策略研究 ——以S大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 数字素养内涵及框架的已有相关研究 |
| 1.4.2 我国数字素养研究发展迅速,但与国际水平还存在差距 |
| 1.4.3 教师数字素养培养的已有相关研究 |
| 1.4.4 师范生数字素养培养的相关研究进展 |
| 1.4.5 文献评价 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 问卷法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2.相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 师范生 |
| 2.1.2 数字素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业化发展理论 |
| 3.实证研究与设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷设计及修改 |
| 3.3.2 问卷调查过程 |
| 3.3.3 问卷测试 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究特色与创新 |
| 3.6 研究框架 |
| 3.7 小结 |
| 4.师范生数字素养特征 |
| 4.1 师范生作为信息社会“原住民”普遍具备基础数字素养 |
| 4.2 师范生数字安全的意识水平高于技能水平 |
| 4.3 师范生数字素养基本够“学之用” |
| 4.4 师范生数字素养不够“教之用” |
| 4.5 师范生在数字内容上用得多生产得少 |
| 4.6 师范生数字素养整体呈金字塔模型 |
| 4.7 小结 |
| 5.师范生数字素养的影响因素 |
| 5.1 师范生数字素养发展具有较强的个人特征 |
| 5.1.1 高年级学习任务升级促使师范生数字素养逐步提高 |
| 5.1.2 不同专业对数字技术的依赖程度差别大,影响师范生数字素养水平 |
| 5.1.3 数字设备与网络技术的普及程度,影响不同地区师范生数字素养 |
| 5.1.4 部分师范生以学业成绩为导向,利用数字工具的主动性不强 |
| 5.1.5 男女差异影响师范生解决网络问题的态度与能力 |
| 5.1.6 小结 |
| 5.2 高校师范生数字素养培养方案还在形成之中 |
| 5.2.1 师范生数字素养教育模式主要表现为“线上+线下”模式 |
| 5.2.2 缺少数字素养教育课程,师范生数字素养水平参差不齐 |
| 5.2.3 缺少数字化的学习环境,难以改变传统的学习方式 |
| 5.3 区域经济水平发展不平衡,教育水平差异大 |
| 5.4 小结 |
| 6.促进师范生数字素养发展的策略 |
| 6.1 根据学生个人特征开展个性化数字素养教育 |
| 6.1.1 鼓励学生参与数字内容创造与创新,提升科研能力 |
| 6.1.2 加强师范生使用信息技术的能力训练,提高学习效率 |
| 6.1.3 增强学生的主观能动性,提高师范生数字素养水平 |
| 6.2 加大教师信息化技术培训 |
| 6.3 加强正式课程体系的信息化建设 |
| 6.4 加强数字素养政策引导,构建师范生数字素养培养新生态 |
| 6.5 完善教育信息化的基础设施投入 |
| 7.总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（3）师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究假设 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习投入 |
| 2.1.1 学习投入的内涵 |
| 2.1.2 学习投入的维度和测量 |
| 2.1.3 学生学习投入的影响因素 |
| 2.1.4 不同学习投入度的学生类型 |
| 2.1.5 在线学习投入度 |
| 2.2 专业认同 |
| 2.2.1 专业认同的内涵 |
| 2.2.2 专业认同的维度 |
| 2.2.3 师范生的教师专业认同 |
| 2.2.4 师范生专业认同的影响因素 |
| 2.2.5 专业认同的研究方法 |
| 2.3 学习投入与专业认同的关系 |
| 2.4 公费师范生的培养目标、历史背景与存在问题 |
| 2.4.1 公费师范生的培养目标 |
| 2.4.2 公费师范生的历史背景 |
| 2.4.3 公费师范生培养存在的问题 |
| 第3章 理论基础与研究设计 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 自我认同理论 |
| 3.1.3 生态系统理论 |
| 3.2 研究思路、调查对象与方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 第4章 师范院校本科生学习投入的差异分析 |
| 4.1 学习投入的问卷设计 |
| 4.1.1 师范院校本科生学习投入的内涵界定 |
| 4.1.2 师范院校本科生学习投入的衡量维度 |
| 4.1.3 师范院校本科生学习投入的问卷研制、修订与形成 |
| 4.1.4 学习投入量表信度分析 |
| 4.1.5 学习投入量表效度分析 |
| 4.2 师范院校本科生学习投入的现状分析 |
| 4.2.1 学习投入度的描述统计分析 |
| 4.2.2 不同性别的学习投入的差异 |
| 4.2.3 不同年级的学习投入的差异 |
| 4.2.4 不同专业的学习投入的差异 |
| 4.2.5 不同家庭的学习投入的差异 |
| 4.2.6 不同专业志愿选择的学习投入的差异 |
| 4.2.7 是否独生子女的学习投入的差异 |
| 4.2.8 是否学生干部的学习投入的差异 |
| 4.3 公费生与非公费生的学习投入的差异 |
| 4.4 基于访谈内容分析师范院校本科生的学习投入现状 |
| 4.4.1 课堂学习投入现状分析 |
| 4.4.2 学习投入的高峰期 |
| 4.4.3 学习收获较多的情况 |
| 4.4.4 学习成就感的现状分析 |
| 4.4.5 小结 |
| 第5章 师范院校本科生专业认同的差异分析 |
| 5.1 专业认同的问卷设计 |
| 5.1.1 师范院校本科生专业认同的内涵界定 |
| 5.1.2 师范院校本科生专业认同的衡量指标 |
| 5.1.3 师范院校本科生专业认同的问卷研制、修订与形成 |
| 5.1.4 专业认同量表信度分析 |
| 5.1.5 专业认同量表效度分析 |
| 5.2 师范院校本科生专业认同的现状分析 |
| 5.2.1 专业认同的描述统计分析 |
| 5.2.2 不同性别的专业认同的差异 |
| 5.2.3 不同年级的专业认同的差异 |
| 5.2.4 不同专业的专业认同的差异 |
| 5.2.5 不同家庭的专业认同的差异 |
| 5.2.6 不同专业志愿选择的专业认同的差异 |
| 5.2.7 是否独生子女的专业认同的差异 |
| 5.2.8 是否学生干部的专业认同的差异 |
| 5.3 公费生与非公费生的专业认同的差异 |
| 5.4 基于访谈内容分析师范院校本科生的专业认同现状 |
| 5.4.1 报考师范院校的原因 |
| 5.4.2 师范生身份的看法 |
| 5.4.3 专业选择的原因 |
| 5.4.4 专业的喜爱程度 |
| 5.4.5 毕业工作与专业的匹配度 |
| 5.4.6 未来职业的想法 |
| 5.4.7 小结 |
| 第6章 师范院校本科生专业认同与学习投入的相关分析和回归分析 |
| 6.1 师范院校本科生专业认同与学习投入的相关分析 |
| 6.1.1 专业认同总分与学习投入总分的相关性 |
| 6.1.2 专业认同各维度与学习投入各维度的相关性 |
| 6.2 师范院校本科生专业认同与学习投入的回归分析 |
| 6.2.1 专业认同与学习投入的一元线性回归分析 |
| 6.2.2 专业认同与学习投入各变量的多元线性回归分析 |
| 第7章 研究结论、原因分析和建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 学习投入的总体为中等水平 |
| 7.1.2 专业认同的总体为中等水平 |
| 7.1.3 学习投入与专业认同的关系 |
| 7.2 原因分析 |
| 7.2.1 内部因素 |
| 7.2.2 外部因素 |
| 7.3 基于专业认同视角提高师范院校本科生学习投入的总体建议 |
| 7.3.1 重视志愿选择,鼓励自主决定 |
| 7.3.2 加强专业教育,提高专业适应 |
| 7.3.3 加强自主学习,促进行为转化 |
| 7.4 公费生专业学习投入的改善策略 |
| 7.4.1 学生层面 |
| 7.4.2 学校层面 |
| 第8章 研究的总结、不足与展望 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究调查 |
| 附录二 大学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| 1.对乡村教育的关注 |
| 2.对国家政策的思考 |
| 3.全科教师的发展趋势 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.农村小学全科教师内涵研究 |
| 2.农村小学全科教师培养价值研究 |
| 3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
| 4.农村小学全科教师培养路径研究 |
| 5.农村小学全科教师培养模式研究 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的评介 |
| 四、理论基础 |
| (一)陶行知的乡村师范教育思想 |
| (二)陶行知的生活教育理论 |
| 1.生活即教育 |
| 2.社会即学校 |
| 3.教学做合一 |
| (三)陶行知的师范教育课程思想 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)农村 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)农村小学全科教师培养 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.问卷调查法 |
| 第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
| 一、农村小学全科教师的定位 |
| (一)解决农村师资问题 |
| (二)回应农村小学教育发展诉求 |
| (三)培养卓越小学教师 |
| 二、农村小学全科教师的职业特质 |
| (一)全面的专业知识 |
| (二)综合的专业技能 |
| (三)浓厚的专业情意 |
| (四)健康的人格心理 |
| 三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
| (一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
| (二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
| 第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
| 一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
| (一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
| 1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
| 2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
| 3.农村小学师资不足与结构不合理 |
| 4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
| (二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
| 1.正式启动 |
| 2.不断完善 |
| 二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
| (一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置 |
| 3.实践教学 |
| 4.师资力量 |
| (二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
| 1.报考动机 |
| 2.对于农村小学全科教师的理解 |
| 3.对培养目标的认识 |
| 4.对课程设置的评价 |
| 5.对实践环节的反馈 |
| (三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
| 1.盼望成长的文怡老师 |
| 2.在反思中成长的范奇老师 |
| 3.不定义自己的杨瑜老师 |
| 4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
| (四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
| 1.录取机制的多元化 |
| 2.培养机制的有效性 |
| 3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
| 第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
| 一、学生报考动机与招生标准方面 |
| (一)学生报考动机功利化 |
| (二)招生标准差距较大 |
| 二、培养目标与课程设置方面 |
| (一)培养目标定位不明晰 |
| (二)课程设置较冗杂 |
| 三、本土化培养与学生服务意识方面 |
| (一)本土化培养欠特色 |
| (二)学生农村服务意识较薄弱 |
| 四、教师质量与退出机制方面 |
| (一)全科毕业生综合素质偏低 |
| (二)退出制度不完善 |
| 五、教材教参与师资力量方面 |
| (一)全科师范生教材难以统一 |
| (二)一线师资比例偏低 |
| 第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
| 一、明确个人责任,拔高招生标准 |
| 二、明晰培养目标,优化课程设置 |
| 三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
| 四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
| 五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
| 附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（5）广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.职后教育助推农村高素质教师队伍建设 |
| 2.全科教师群体是广西农村教师队伍的关键组成 |
| 3.全科教师综合素养提升更有利于学生成长 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究设计与实施 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.农村 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后教育 |
| (七)相关理论基础 |
| 1.终身教育理论 |
| 2.学习型组织理论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| 一、农村小学全科教师职后教育的现实状况 |
| (一)农村小学全科教师队伍基本情况 |
| 1.性别结构情况 |
| 2.职称情况 |
| 3.担任职务情况 |
| 4.工作学校所属类别 |
| 5.工作学校所在城市 |
| 6.任教科目情况 |
| 7.出现频率最高的培训讲师类型 |
| (二)全科教师参与职后教育的意识与动机 |
| 1.参与职后教育的意识 |
| 2.参与职后教育的动机 |
| (三)全科教师接受职后教育的途径与内容 |
| 1.职后教育的途径 |
| 2.职后教育的课程内容 |
| 3.职后教育的课程实施形式 |
| (四)全科教师对职后教育的效果反馈与期待 |
| 1.对职后教育的效果反馈 |
| 2.对职后教育的期待 |
| 二、农村小学全科教师职后教育存在的问题 |
| (一)参与职后教育的观念狭隘且驱动不足 |
| 1.参与职后教育的动机功利化 |
| 2.自我职业生涯规划不清晰 |
| 3.终身教育理念认知不深刻 |
| (二)接受职后教育的机会难得且质量不高 |
| 1.职后教育机会少且地区分布不均 |
| 2.内容未考虑全科教师群体特殊性 |
| 3.形式和教学工具应用“离农” |
| (三)完成职后教育的激励乏力且评价敷衍 |
| 1.学校对教师参与职后教育的牵引乏力 |
| 2.全科教师职后教育的效果反馈不受重视 |
| 3.职后教育对全科教师的职业晋升加成不足 |
| 三、农村小学全科教师职后教育存在问题的原因分析 |
| (一)自主性层面 |
| 1.职后教育重要性认识不足 |
| 2.专业发展意识薄弱 |
| 3.工学矛盾难以平衡 |
| (二)外驱力层面 |
| 1.学校领导的人才培养意识欠缺 |
| 2.政府对全科教师职后教育的开展扶持不足 |
| 3.内容与形式安排上远离全科教师真实需求 |
| 4.评价体系不健全 |
| 四、改善农村小学全科教师职后教育问题的策略 |
| (一)加强支持全科教师职后教育的行政手段 |
| 1.实现全科教师的参与公平和机会均衡 |
| 2.关注全科教师群体特殊性 |
| 3.推动全科教师职后教育区域联动发展 |
| (二)升级结合全科教师实际的职后教育中介系统 |
| 1.从内容上把握全科教师专业成长规律 |
| 2.从开展方式上贴合广西农村教育环境现实 |
| 3.从评价上完善评估与反评估的双向体系 |
| (三)建设以学校为阵地的学习型组织 |
| 1.打造氛围良好的全科教师团队学习平台 |
| 2.创建推动学校发展的高素质全科教师队伍 |
| 3.强化实现全科教师自我发展的校本培训 |
| (四)发挥全科教师个人的积极作用 |
| 1.树立“全科”走向“卓越”的终身学习观 |
| 2.树立“倦怠”走向“幸福”的职业观 |
| 3.树立“自为”走向“自觉”的专业发展观 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 广西壮族自治区农村小学全科教师职后教育现状调查 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）小学职前教师数学PCK状况调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师专业化进程中我国对教师专业知识发展的重视 |
| (二)我国基础教育课程改革对教师的新要求 |
| (三)小学数学课程改革对数学教师PCK的要求 |
| 二、研究问题及思路 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、PCK概念研究 |
| 二、PCK构成要素研究 |
| 三、数学教师PCK状况研究 |
| (一)国外数学教师PCK状况研究 |
| (二)国内数学教师PCK状况研究 |
| 四、数学教师PCK测评工具研究 |
| (一)鲍尔及其研究团队开发的MKT测试工具 |
| (二)TEDS-M2008 项目研发的MPCK测试工具 |
| (三)鲍银霞的小学数学教师MPCK测试工具 |
| 五、文献综述的总结 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、理论框架 |
| 二、研究思路 |
| 三、PCK状况测查 |
| (一)问卷的编制 |
| (二)问卷测查的实施过程 |
| (三)问卷的评分与数据统计 |
| (四)测量工具的效度和信度 |
| 四、PCK发展状况访谈调查 |
| (一)访谈内容及访谈对象的确定 |
| (二)访谈的实施过程及数据整理与分析 |
| 第四章 小学职前教师数学PCK状况分析 |
| 一、小学职前教师数学PCK的整体状况 |
| (一)PCK整体及各维度得分情况 |
| (二)PCK水平分布情况 |
| (三)职前教师自我评价与实际测查结果的比对分析 |
| 二、小学职前教师的数学统领性观念状况 |
| (一)对学生所学内容知识及其重要性的理解与掌握情况 |
| (二)对学科性质和所教数学内容的教育价值的理解与掌握情况 |
| 三、小学职前教师的学生知识状况 |
| (一)对学生已有经验和认知特点的掌握情况 |
| (二)对学生学习中的常见错误的识别及成因的掌握情况 |
| (三)对学生学习中可能出现的困难及成因的掌握情况 |
| 四、小学职前教师的教学策略与表征知识状况 |
| (一)对特定主题的有效教学策略表征的掌握情况 |
| (二)对学生的学习难点或错误进行讲解的教学策略的掌握情况 |
| 五、小学职前教师的课程与教材知识状况 |
| (一)对某一特定主题在数学知识体系中纵向知识前后组织的衔接及其所占的地位与作用的掌握情况 |
| (二)对某一特定主题在数学知识体系中横向跨主题、领域,或不同学科之间渗透融合的知识观 |
| 第五章 小学职前教师数学PCK的来源与发展情况分析 |
| 一、职前教师PCK中各维度知识的来源状况 |
| (一)学科的统领性观念的来源 |
| (二)学生知识的来源 |
| (三)教学策略与表征的知识来源 |
| (四)课程与教材的知识来源 |
| 二、职前教师PCK习得的具体过程与影响因素 |
| 三、专业课程或活动对职前教师PCK发展的作用 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)职前教师PCK整体水平一般,四个维度表现呈不均衡的状况 |
| (二)职前教师在“数学统领性观念”和“课程与教材的知识”维度的准备状况较差 |
| (三)职前教师在“学生知识”和“教学策略与表征的知识”维度的准备状况较好 |
| (四) 职前教师 PCK 来源多样,“教师课堂传授”和“实习经历”是主要来源 |
| (五)职前教师的PCK学习经历了从被动到主动的过程 |
| 二、对研究结论的讨论 |
| (一)本研究与以往同类研究的比较 |
| (二)对职前教师PCK状况成因的探讨 |
| 三、对职前教师PCK发展的建议 |
| (一)在职前教育课程与教学中加强学科观念的渗透,提高职前教师PCK |
| (二)在职前教育实习环节中加强教育实习的指导,提高职前教师PCK整合运用的能力 |
| (三)职前教师应加强自我教育与反思,主动提高PCK水平 |
| 四、本研究的局限及未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学职前教师的数学教学知识状况调查问卷(预研究) |
| 附录2:小学职前教师的数学教学知识状况调查问卷 |
| 附录3:小学职前教师数学教学知识的评分标准 |
| 附录4:小学职前教师数学教学知识发展状况访谈提纲 |
| 附录5:致效度评判专家的一封信 |
| 附录6:问卷内容效度专家评判表 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 1.国内相关研究文献综述 |
| 2.国外相关研究进展 |
| 3.总结与评价 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、核心概念界定及理论基础 |
| (一)核心概念 |
| 1.专家教师 |
| 2.专家型教师 |
| 3.教育硕士 |
| 4.小学教育硕士 |
| (二)理论基础 |
| 1.教师专业发展理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.反思性实践理论 |
| 二、专家教师具备的素养及其与小学教育硕士培养的关系 |
| (一)专家教师具备的素养 |
| 1.师德与观念素养 |
| 2.专业知识素养 |
| 3.专业能力素养 |
| (二)专家教师成长的路径与方式 |
| 1.自觉提升师德,以身立教 |
| 2.终身学习,自主发展 |
| 3.勇于创新,积极科研 |
| 4.勇于实践,勤于反思 |
| (三)专家教师与专家型教师的关系 |
| (四)小学教育硕士阶段是培养专家型教师的关键阶段 |
| 三、小学教育硕士专业人才培养的现状分析 |
| (一)基于三所高校培养方案文本的分析 |
| 1.培养目标:指向高素质的未来小学教师 |
| 2.课程与教学方式:重视理论与实践相结合 |
| 3.导师指导与实践教学:全方位指导与协同培养 |
| 4.学位论文与考核方式:实践性、应用性及综合性考核 |
| (二)基于三所高校实际调查的分析 |
| 1.调查设计与实施 |
| 2.调查结果统计与分析 |
| 3.调查结果小结 |
| 四、小学教育硕士培养存在的问题及原因分析 |
| (一)小学教育硕士培养存在的问题 |
| 1.培养的角色目标定位模糊 |
| 2.课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养不足 |
| 3.部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位 |
| 4.校外实践环节薄弱,对小学教育硕士行动研究、反思性教学的培养不足 |
| 5.评价体系尚不完善,对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳 |
| 6.小学教育硕士的专业素养发展不均衡,部分发展水平较低 |
| (二)小学教育硕士培养存在问题的原因分析 |
| 1.个人层面 |
| 2.学校层面 |
| 五、专家型教师导向下小学教育硕士培养的对策与建议 |
| (一)以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念 |
| (二)引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识 |
| 1.引导小学教育硕士主动转化为研究生角色 |
| 2.引导小学教育硕士增强职业认同感 |
| 3.引导小学教育硕士进行合作与反思 |
| (三)优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性 |
| 1.增设反思性实践专题课程和研究型课程 |
| 2.丰富和完善现有课程教学内容 |
| 3.改进教学方式提高小学教育硕士的参与能力 |
| (四)加强导师队伍建设,强化导师指导与督促 |
| 1.加强“双师型”队伍的培养与引进,提升师资的专业性 |
| 2.实行激励和考核制度,强化导师指导督促 |
| (五)优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究 |
| 1.有效落实教育实践内容,进行教学行动研究 |
| 2.加强对小学教育硕士教学反思和教学实践的指导 |
| 3.提高对小学教育硕士校外实践的重视程度,定期组织研讨会 |
| (六)完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用 |
| 1.树立小学教育硕士发展的评价理念,实行过程性及综合性评价 |
| 2.拓宽评价渠道和方式,完善评价体系 |
| (七)适当延长培养学制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)英文文献 |
| 附录1 小学教育硕士专业素养情况调查问卷 |
| 附录2 小学教育硕士培养现状的调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（9）“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)国家教育政策的规定 |
| (二)我国农村教育对师资的特殊需要 |
| (三)全科教师素养的需求 |
| (四)个人的学习经历 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)小学全科教师相关研究 |
| (二)小学全科教师课程设置的相关研究 |
| (三)小学全科教师艺体类课程设置的相关研究 |
| (四)已有研究评述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)小学全科教师 |
| (二)课程设置 |
| (三)艺体类课程 |
| (四)艺体类课程设置 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 艺体类课程设置的理论基础及政策依据 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、实践性课程理论 |
| 二、综合课程理论 |
| 第二节 政策依据 |
| 一、教师教育相关政策 |
| 二、义务教育课程标准 |
| 三、教育政策对课程设置的诉求 |
| 第二章 小学全科教师艺体类课程设置的概况审视 |
| 第一节 小学全科教师艺体类课程设置现状 |
| 一、培养目标 |
| 二、课程目标 |
| 三、课程结构 |
| 四、课程内容 |
| 第二节 小学全科教师职前培养艺体类课程设置的特色 |
| 一、培养目标强调学科整合 |
| 二、课程结构呈现模块化 |
| 三、课程内容与小学教学紧密联系 |
| 第三章 艺体类课程设置存在的问题分析 |
| 第一节 课程目标 |
| 一、课程目标缺乏“师范性” |
| 二、课程目标间缺少整合 |
| 三、课程目标与培养方案耦合不畅 |
| 第二节 课程结构 |
| 一、理论课程和实践课程比例失调 |
| 二、必修课程与选修课程设置失衡 |
| 三、课程内容与课时安排失配 |
| 第三节 课程内容 |
| 一、课程内容缺乏实践性 |
| 二、课程内容之间互不交融 |
| 三、课程内容的地域特色不明显 |
| 第四章 艺体类课程设置存在问题的原因 |
| 第一节 课程设置参与人员结构相对单一 |
| 第二节 艺体类课程师资力量的局限 |
| 第三节 分科课程长期的影响 |
| 第四节 多个学院共同培养 |
| 第五章 小学全科教师艺体类课程设置的建议 |
| 第一节 以“集体审议”的方式设置课程 |
| 第二节 加强课程目标的科学化 |
| 一、凸显课程目标的师范性和整合性 |
| 二、增强目标之间的耦合性 |
| 第三节 合理调整课程结构 |
| 一、建立“全程全景”实践性课程结构 |
| 二、协调必修课程与选修课程的比例关系 |
| 三、调整艺体类课程的课时安排 |
| 第四节 完善艺体类课程内容 |
| 一、丰富教学的实践性内容 |
| 二、全息浸透综合课程理念 |
| 三、丰富课程内容的特色性 |
| 第五节 艺体类课程设置的支持条件 |
| 一、构建高水平的师资团队 |
| 二、完善艺体类硬件设备 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学教育专业艺体类课程调查问卷 |
| 附录2:在校学生访谈提纲 |
| 附录3:毕业生访谈提纲 |
| 附录4:专业负责人访谈提纲 |
| 附录5:艺体类教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）蒙授中师课程设置理念的借鉴研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.蒙古语授课师范教育的研究 |
| 2.蒙古语授课教师的研究 |
| 3.蒙授中师课程及其设置理念的研究 |
| (四)研究思路和研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.蒙授中师 |
| 2.课程设置 |
| 3.课程设置理念 |
| (六)理论基础 |
| 1.教师教育理论 |
| 2.多元文化理论 |
| 3.生活教育理论 |
| 二、蒙授中师课程的产生发展 |
| (一)蒙授中师课程的产生 |
| 1.蒙授中师课程产生的背景 |
| 2.蒙授中师课程产生的原因 |
| 3.蒙授中师课程产生的影响 |
| (二)蒙授中师课程的发展 |
| 1.蒙授中师课程的探索发展(1966 年以前) |
| 2.蒙授中师课程的曲折发展(1966-1977 年) |
| 3.蒙授中师课程的恢复发展(1978-1999 年) |
| 4.蒙授中师课程升级(1999 年以后) |
| 三、蒙授中师课程设置概况 |
| (一)蒙授中师的课程结构 |
| 1.蒙授中师的课程类型结构 |
| 2.蒙授中师的课程门类结构 |
| (二)蒙授中师的课程内容 |
| 1.蒙授中师教育类课程内容 |
| 2.蒙授中师技艺类课程内容 |
| 3.蒙授中师通识类课程内容 |
| (三)蒙授中师课程设置特点 |
| 1.蒙授中师课程设置具有鲜明的民族性特点 |
| 2.蒙授中师课程设置符合民族小学教学需要 |
| 3.蒙授中师课程设置综合完整各科协同并进 |
| 4.蒙授中师课程设置注重加强专业思想教育 |
| 5.蒙授中师课程设置重视教育专业技能训练 |
| 6.蒙授中师课程设置突出了教书育人的特色 |
| 四、蒙授中师课程设置理念借鉴 |
| (一)小学蒙古语授课教师培养的现状评析 |
| 1.课程教学内容脱离民族小学教育与生活实际 |
| 2.专业思想教育缺失,民族教育信念有待增强 |
| 3.分科培养知识面窄,难以适应民族小学教学 |
| 4.现代教育技术加强,牧区所需教学工具丢弃 |
| 5.热衷教育理论学习,轻视教育实践活动开展 |
| 6.教师资格考试面向社会,“准教师”根基不稳 |
| (二)蒙授中师课程设置理念 |
| 1.教学内容联系民族地区教育与生活实际 |
| 2.充分利用民族传统文化,开发隐形课程 |
| 3.引领思想,激发学生对民族教育的热爱 |
| 4.科学规划课程,有利于学生的技能养成 |
| (三)对小学蒙古语授课教师职前教育的启示 |
| 1.面向民族地区小学教育,培养多科型教师 |
| 2.增强技能训练,为民族小学培育优质师资 |
| 3.从知、情、意入手,塑造学生的教育行为 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文目录 |
四、小学教育专业(理科)教学与学生学习状况的调查研究（论文参考文献）
- [1]师范生数字素养特征、影响因素及培养策略研究 ——以S大学为例[D]. 郭星. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]小学教师多学科教学与全科式发展研究[D]. 朱文应. 赣南师范大学, 2021
- [3]师范院校本科生专业认同与学习投入的关系研究[D]. 王海燕. 江西师范大学, 2021(12)
- [4]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [5]广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究[D]. 刘乐. 广西师范大学, 2021(02)
- [6]小学职前教师数学PCK状况调查研究[D]. 滕烁. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例[D]. 刘瑞瑞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [9]“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例[D]. 刘静芳. 青海师范大学, 2021(02)
- [10]蒙授中师课程设置理念的借鉴研究[D]. 闫长艳. 内蒙古师范大学, 2020(08)
标签：课程设置论文; 小学教育教学知识与能力论文; 小学教育专业论文; 地理科学专业论文; 农村教师论文;