一、现代教育呼唤教师完美人格塑造(论文文献综述)
张爱丽[1](2021)在《鲁洁教育原点哲学思想研究》文中认为时代的精神状况折射到我们每一个人身上,教育也是如此。当下已有一部分教育学人关注教育的精神状况,认识到必须要回到教育的原点上来重新审视教育问题。鲁洁作为我国最早关注教育人学问题的学者之一,其教育人学的核心在于:教育的原点是育人。她的教育思想与教育实践始终绽放着人性的光辉,是一个大写的“人”。顺着“人”这条线,探寻鲁洁对教育中的人的思考,梳理其教育原点哲学思想,对当下的教育现实,唤醒更多的教育工作者的“原点”意识,重回教育本真具有积极的现实意义。本研究首先从鲁洁教育原点哲学思想的形成背景入手,对鲁洁的口述史、访谈录等资料进行分析,发现其思想的形成与其生活经历、时代背景、治学之路息息相关。其次,对鲁洁的教育原点哲学思想的主张进行分析,归纳为以下四个方面,其一,育人:教育的原点;其二,关系中的人:教育原点的展开;其三,人的超越与超越的人:教育原点的深化;其四,走向世界历史的人:教育原点的目标愿景。最后,针对以上四点主张,总结这一思想的现代价值意蕴,唤醒迷茫的教育原点,助推教育回归其本真样态,确立新时代下以人为本的教育,最终培养面向世界的新人。鲁洁对“人”的思考贯穿其思想始终,对时代的反思以及对本真教育的追问是其学术的意义所在。梳理鲁洁先生的教育原点哲学思想,以期让当代教育学人铭记教育姓氏和教育原点,并确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点,这也是教育原点哲学研究的教育价值意蕴所在。
李青[2](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
郭超华[3](2021)在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究表明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
寇文亮[4](2021)在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中提出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
陆露[5](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中指出王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
尹璐[6](2020)在《“人并非生而为人,教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究》文中进行了进一步梳理伊拉斯谟被誉为16世纪教育史上最为伟大的人。伊拉斯谟所提出的儿童教育方法和教育精神的影响力远超他在宗教方面的影响力。因此,教育思想,尤其是儿童教育思想也成为认识伊拉斯谟真正价值的重要视角之一。本研究力图拓展伊拉斯谟儿童教育思想研究的深度与广度,探寻其经典文本字里行间所承载思想信息的显与微,找寻伊拉斯谟思想在欧洲教育思想史,乃至欧洲社会变迁中的应有地位与价值,并找寻可资我国现代教育改革和发展借鉴之处。本文第一章探讨教育观念之生发。本文将在整个人文主义教育的视域下透视伊拉斯谟的儿童教育哲学与观念,探索其人文主义儿童教育的特质。从其时代的宗教、社会思想背景叙说伊拉斯谟一生的主要经历,偏重于对其学术和教育思想形成有着重要影响的那些人生经历。随后,从共时与历时维度,探讨了古典教育思想与时代思潮对伊拉斯谟教育观的成形,了解构成他思想观念的古代传统或思想脉络的基础。第二章主要从人性、宗教、美德、政治与社会等方面探讨伊拉斯谟对儿童教育目的论的深度思考。伊拉斯谟对文艺复兴时期的人性论予以重塑,凸显出伊拉斯谟对人的重视,对人的可教性的肯定以及对人的身心和谐统一的重视,进而探讨了伊拉斯谟的宗教人的终极目标,以及他对美德的追求、对政治和社会秩序的追求。本章中,笔者探讨了伊拉斯谟重新发现儿童教育的价值,系统阐释了其试图以儿童教育为手段实现人类进步、社会改造的宏伟理想。第三章探讨伊拉斯谟基于儿童性别的教育内容论。首先,针对伊拉斯谟儿童教育的主要教育对象——精英阶层的男童这一问题进行分析,进而讨论伊拉斯谟儿童教育,尤其是男童教育所倡导的主要教育内容,包括知识上以语言和文学训练为主轴的文雅教育和重视外在举止行为的礼仪教育等。尤其是他以礼仪教育为核心,提出了“人并非生而为人,教而为人”的儿童礼仪教育,对后世教育思想和主张对产生了深远影响,也促进了欧洲人文明化和礼仪规范的标准化。此外,本章还就伊拉斯谟在性别教育方面针对女孩的一些划时代教育内容进行了专题讨论,揭示出其女孩教育的实质和价值。第四章探讨伊拉斯谟的儿童教育方法论。本章具体总结分析了伊拉斯谟主要阐述的数条重要的教学原则和方法,如早教与循序教育,游戏教学与寓教于乐,团体竞争、奖惩等,以此了解其儿童教育精神。第五章探讨伊拉斯谟所倡导的儿童教育环境论。这是一个特殊专题式探究,也是伊拉斯谟儿童教育思想中颇具特色的一个主题。本章分别从伊拉斯谟揭示出的教育活动中的几个儿童成长过程中最为重要的身边人:父母、教师、同伴等主要角色入手,展示几者之间相对的关系与责任,并将人的活动带入到伊拉斯谟的儿童教育观念中。天性与教养共同雕琢儿童的“成形”。对照中古时代的教育方法,以及文艺复兴时代的整体教学状况,伊拉斯谟的儿童教育思想具有振聋发聩的力量,开启了那个时代教育改革的契机。
欧阳鹏[7](2020)在《新时代家庭德育变革研究》文中进行了进一步梳理新时代是中国发展新的历史方位,是政治、经济、文化、社会等状况发生具有进步意义的重大变化的历史时期。家庭德育是在“家庭场域”中培育和发展孩子的道德、思想、政治、理想、爱国精神、民族情怀、集体意识、民主理念、法治观念、心理素质的教育活动。新时代国家发展中的新形势与新变化,以及家庭德育本身存在的许多与客观规律相违背的因素、不合时宜的因素、效率低下的问题等,呼唤家庭德育变革。变革,是一个“变”的过程,又是一个“革”的过程。“变”,意味着家庭德育中原有积极因素的强化、匮乏因素的补全;“革”,意味着家庭德育中负面因素的消弭。变革既是刊谬与补缺的过程,又是强化与增益的过程。研究新时代家庭德育变革,除明晰其基本内涵外,亦需厘清与之相关的重要概念或“关系”。人们的“家庭观、生活观与婚姻观”,“个人与家庭关系、家庭成员与儿童关系”的妥善建构与维持,各个家庭之“家格”的发展状况,人们对于“家庭与个人幸福、社会和谐之耦合关系”的理解,都与家庭德育的存续和变革息息相关。另外,以马克思主义家庭德育相关理论和马克思主义中国化家庭德育相关理论为行动指南,从中国传统家庭德育思想及近代以降中外学界家庭德育相关理论中汲取充足“营养”,是新时代家庭德育实现科学、高效变革的必要前提。探赜新时代家庭德育为什么要变革,一方面,须揭示和正视家庭德育面临的新变化与新形势:科技跃升与物质积淀、地缘结构与人口结构变迁、生活方式与社交模式转型、社会分化与阶层固化加深、日益习见的特殊家庭现象。另一方面,须审视新时代家庭德育的现实问题及其归因:当前阶段社会发展中的一些结构性难题,引致家庭德育的诸多被动和无奈;在古今中外文化杂糅与冲突背景下,家庭德育面临文化选择与坚守之困局;科学建构与理性反思贫乏、德育理论与方法自觉缺失;家庭“自我”发生疏离;德育智慧与家庭安全感缺位;“德育过度”;家长育德能力和化人水平欠缺;未成年人犯罪预防与家庭“德育爱”出现“二律背反”;父亲沦为家庭德育中的“他者”。“缺失型”、“控制型”、“反面型”、“暴力型”、“威权型”为家庭德育现实问题的典型表现形式。深刻体认变革的制约因素与基本原则,是开展变革前最核心的准备工作。剖析制约因素,是因为变革会牵涉这些因素、变革活动将受到这些因素制约。唯有洞悉它们的本质内涵,才能顺利开展变革工作。制约因素主要涵括主体因素、结构因素、环境因素、时间因素、功能因素等。明确基本原则,是为了充分保障变革的合理性、有序性、科学性和高效性,是为了让变革活动的具体行为在秩序与“章法”的规范下更加有的放矢。变革过程应遵循方向正确与操作可行相结合、承继传统与前瞻未来相统一、国外经验与中国国情相协调、时代共性与家庭个性相洽同等原则。开展新时代家庭德育变革,既要变革家庭外围的“德育生态”,又要变革家庭内在的“德育体系”。变革家庭外围的“德育生态”:第一,在国家层面,创新与优化相关制度,完善制度资源供给侧结构性改革;第二,在社会层面,整治和重构家庭外围的社会环境与道德生态;第三,在社区层面,优化社区资源配置,促进社区对家庭德育的有效参与和多元协同;第四,在家校及个体层面,洞悉家校德育分野与共生之道,打造协作相通且互不从属的共育格局。变革家庭内在的“德育体系”:其一,从优化父亲角色、强化亲职教育、深化家长参与、统摄德育影响等方面着手,提高家长的德育胜任力,形成以能力发展与使命自觉为基础的家庭德育内生动力;其二,建立兼具个适性与社会性、融合民族性与世界性、统一实效性与综合性的家庭德育目标结构,规避道德目标“阿伦特困境”;其三,创新家庭德育内容体系构建的知识立场、时代立场、身份立场、生命立场和系统观导向;其四,在融贯并蓄、旁求博考、多元创生、用科技舆情之利、动“爱与关心”之情的方法求索中推动家庭德育质量提升。综上,论文采用思辨研究法、文献研究法、实证研究法(含描述性统计、独立样本T检验、相关性分析、问卷调查以及质性访谈等)、历史研究法和多学科研究法等研究方法,以“变革是什么——为什么变革——准备变革——开展变革”为研究思路和逻辑线索,对中国家庭德育及其变革的内涵与理论、问题及归因、因素与原则、生态外铄与质量内求等进行深入系统的研究。
位涛[8](2020)在《自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究》文中指出探索自然已经成为了人类永恒的话题,自然的不断揭密使得人们足以相信(自然)科学技术能够给予人类幸福生活以最大的保证。伴随着科技进步而来的是人类理性(智)的“膨胀”和对自然的“控制”欲望,当自我理性成为我们生活和探索的唯一基础之时,其结果就是人的生活缺乏对更高(自然)原型的关照。也即人类的教化——通过“摹仿”原型来化育自身的活动所企及的高度的降低,同时这也意味着人的德性的平庸。或者说,正是由于整体性的“自然”从人类生活中的隐退,使得理性对“自然的物”的探索成为主流,人类追求卓越的教化之路被掩盖在物质欲求的满足之中。这促使我们进一步反思自然、德性与教化之间的关系,而其前提就是回到它们之间发生联系的初始性境遇之中。通过回溯我们发现,古希腊教化世界的演变正是人类理性不断觉醒,对更高意义上的、整体性的自然的观看,逐渐被人类理智和技艺的“控制”所取代的过程,而人类所创造的技艺世界却并没给个体的心灵秩序以及生活带来持续和稳定的意义,人的卓越被“误导”和消解,以至于平庸。面对这些问题,柏拉图做出了他的教化性的回应,而这种回应无疑对于当今我们的思考具有某种价值。在柏拉图的教化哲学体系中,整体性的“自然”充当了个体德性养成的根基,且自然的整体目的(善)使得个体人性的卓越体现于整体的生活之中,个体超越性的“整全成人”得以可能。他以宇宙论作为人的德性养成的背景和依据,以对人的自然(本性)的深刻认识来作为教化的起点,并通过对城邦的自然的理解来认识人的教化的现实空间。在他的理解中,所谓的整体自然即是人——城邦——宇宙的一种整体性秩序,而人的德性就体现在对这种秩序的认识和理解所带来的个体灵魂秩序的和谐——“自然作为德性之源”。同时,凝聚和联结这种秩序的纽带就在于超越性的自然目的——善的理念成为个体在对自然的追问中寻求德性的价值引领。也即,柏拉图以目的论使得人的德性的养成既关注了自身的自然(有限性),同时也关照到那些神圣性的宇宙自然目的,使人的教化成为一条贯通整体性自然的道路。在具体的教化路径中,他首先从对人的自然的教化开始。通过对人的身体的诗歌和体育的训练,使得个体的灵魂具备初步的秩序性,在此基础上提升个体的身体性的德性;接着,通过理智性科目的引导,使得个体不断超越其有限性。在这个过程中个体理性逐渐养成,对宇宙自然秩序的认识逐步清晰,理智德性不断增长,也使得个体灵魂的秩序与宇宙的自然秩序建立起了有意义的联结,灵魂不断上升;最后,通过哲学的学习和训练,使得个体灵魂超越身体性的束缚,而上升到善的理念关照之中,个体沉思性的德性得以养成;同时,个体的教化还有一个下降到现实城邦之中的过程,也即不断实现城邦秩序的和谐。这条教化之路最终的目的即是以个体的“灵魂之旅”把人的自然,城邦自然与宇宙自然贯通起来,从而实现个体德性的完善以及整体自然目的完成,使人成为一个基于而又超越“可朽”的身体自然,同时灵魂高贵、不朽的存在。由此,柏拉图通过对“自然”的追问建立起了一种整体性的德性之教的体系。在这种教化哲学中,个体的成长本身即是人的自然性(人性)的“生长”,一种灵魂中美善的引导和引发——灵魂秩序的不断和谐体现了人在整体宇宙运行之中的德性,是一种“人性”的教化。同时,人的自然通过与整体自然的关联与秩序的协调而超越了其有限性,从而实现了立足于自身自然,在整体自然目的关照中的人的卓越之路。在对终极目的——“善”的追问中,人的自然根基与神圣性同时显现在德性养成之中,无疑这是柏拉图所给予我们现时代教化的最大启示。在某种程度上,我们解决现时代的教化问题需要不断反思他的道路。
高苗苗[9](2020)在《单向度教育及其纠正研究》文中指出单向度教育是教育现代性危机的深层体现,面对这种使人的批判性、否定性与创造性逐渐消退的单向度化危机,我们有必要深入探讨如何将这种发展危机转化为发展的可能。因此,本研究以单向度教育为研究对象,研究的目的不是为了表达对于现行教育的否定,而是通过对单向度教育的认知与理解,使得教育实践者能够对教育教学活动中所存在的问题有一个系统清晰的认识,为构建人的全面和谐自由发展理论奠定良好的基础,以期能够为教育的良好发展注入活力,凸显教育的真善美。因此,本研究采用文献分析法、比较分析法进行了研究。一方面,通过对国内外有关单向度理论的文献调研,本研究认为,单向度教育是在极端的功利主义和工具理性向度下,现代教育以塑造知识人为目的,偏离教育本质,忽略了最根本的对于学生个性、心灵、独立自主精神等的开发与塑造,造成学生批判性、否定性与创造性逐渐损减的教育实践活动。另一方面,通过采用中国与西方、历史与现实的比较分析法,本研究将我国社会的现实与马尔库塞所描述的西方发达工业社会的现实进行了对比,并对我国教育发展过程中存在的历史问题与当下的教育现实问题进行了对比。据此,本研究认为单向度教育具体表现为学校教育中被强化的工具性理念、与生活经验相分离的教育语言、向工业化偏行的教育过程、偏重于技术操纵的教育手段,并从受教育者自主性的损减、热爱的消退和求真求善求美的弱化三方面分析了其效果。基于此,我们着眼于观念和现实两个维度来深度考察了单向度教育产生的根源。就观念层面而言,主要是对人和对教育的认识偏差;就现实层面而言,主要从宏观的国家教育政策的相对局限性、社会现实问题、中观的学校具体教育教学过程存在的问题以及微观的个人因素等着手进行研究,并以此为依据对单向度教育纠正的可能性、有限性以及纠正策略进行了合理的探索。通过一系列对于单向度教育的深入分析与研究,我们认为,对单向度教育的纠正必须从观念和现实两个维度着手,就观念维度而言,我们必须认识到作为教育主体的人是具有整体性、差异性和社会互动性的;同样地,我们也必须正确全面地认识教育本质与全面发展教育;就现实维度而言,国家层面上有必要为单向度教育的纠正提供良好的政策保障,不断完善相关的人才选拔政策、考试政策与学校教育政策;社会层面上,我们理应以价值理性为支撑促成技术异化的有限消解、消解特权属性对学校教育的影响;学校层面上,教育评价应尽量做到评价功能、评价方式的多元化,保证评价的科学性、客观性;个人层面上教育者理应坚持爱智统一的原则,作为受教育者,既要讲求自身个性的发展,又要注重社会责任的承担,最大限度地实现个人价值的升华。
刘旭[10](2020)在《中国教育古典气质研究》文中指出人的形上气质是个人德性的外在表现,可是在物欲严重的今天,人们失去了对个体崇高精神的关注,教育受社会环境影响也出现了功利化、世俗化的精神危机,逐渐失去了自身的古典气质。现行教育重视个体知识的获得,忽略了恒定的目的——教育是人与人之间灵魂的交流。教育的功利化导致教育中爱的交流的缺失,教育的科技化导致教育成人旨趣的放逐,社会生活的快节奏导致教育过程快慢失衡,教育的规训化导致个体教化水平的降低,这些现象的背后都反映出教育自身的精神气质正逐渐消逝。基于当前教育的现状,本文通过研究中国教育的古典气质的内涵,以希望找回中国教育的精神气质,而其实现进路乃是以古典文化为抓手,从古典文化中汲取精神养分,使教育重获气质,继而使人类重新获得扎根于个体心中的价值根基与终极的、普遍的善的存在,构建“古典文化——教育——人类”的教育发展进路,以期为解决当前教育问题提供参考路径,重回本真教育。本文以“中国教育古典气质”为研究对象,采用文献研究法与解释学方法提出中国古典文化中蕴含着仁爱、担当、智慧、谦冲、逍遥、志节、慎独与信义等形上气质,以保守与永恒主义为切入视角,阐明中国教育古典气质的必要性与价值,即引导个体重获善的价值与德性的存在,使个体生命从漂浮状态中找到存在的基础,引领个体走向至善,获得理想性人格。最后本研究提出保卫中国教育古典气质的实践路径,总体上有四种进路:一是自识,即个体的自我认识,尤其是教师应重视自身古典文化涵养的养成,个体回归古典气质的意识;二是方法,读书是首要,阅读史即是精神史,通过交流对话达到个体间的精神相遇;三是课程,通过开展古典文化课程与古典文化活动以达到成人的根本之径;四是生境,通过创设学校、家庭与社会的良好环境,进而接受古典文化的熏陶。因此,本文认为重新唤回中国教育古典气质在于使教育回归古典,是重建教养性教育以使个体生命走向卓越的过程,基于此,回归中国教育古典气质在于回归古典以培养理想个体,让其获得真正善的知识、广阔的精神世界与超越性的内在心灵,同时使教育重获古典气质以回归本真。
二、现代教育呼唤教师完美人格塑造(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代教育呼唤教师完美人格塑造(论文提纲范文)
(1)鲁洁教育原点哲学思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、问题提出及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究述评 |
三、研究方法及内容 |
(一)研究方法 |
(二)研究内容 |
第一章 “教育原点”释义 |
一、何谓“原点” |
二、何谓“教育原点” |
三、为何“教育原点” |
第二章 鲁洁教育原点哲学思想的来源 |
一、鲁洁教育原点哲学思想提出的时代背景 |
(一)学生时期的成长经历 |
(二)真正意义上的治学之路 |
二、鲁洁教育原点哲学思想提出的理论渊源 |
(一)以马克思主义为指导的人学观 |
(二)从教育社会哲学角度对现代教育的批判 |
(三)源于人学的以人为本之教育学的建构 |
第三章 鲁洁教育原点哲学思想的主张 |
一、育人:教育的原点 |
(一)世纪分裂症:失真的教育 |
(二)精神分裂症:缺失的人性 |
(三)教育分裂症:塑造知识人 |
二、关系中的人:教育原点的展开 |
(一)整体性存在:人的依附关系 |
(二)单子式存在:物的依赖关系 |
(三)共生性存在:人的共生关系 |
三、人的超越与超越的人:教育原点的深化 |
(一)人的超越性 |
(二)教育的超越性 |
(三)超越性的人 |
四、走向世界历史的人:教育原点的目标愿景 |
(一)“世界历史的人” |
(二)现时代人之转型 |
(三)走向世界历史的人 |
第四章 鲁洁教育原点哲学思想的当代价值意蕴 |
一、唤醒迷茫的教育原点 |
(一)教育面对的是现实的人 |
(二)“人”是教育的根本诉求 |
二、回归教育的本真样态 |
(一)作为关乎人之引出的教育 |
(二)作为追寻人之整全的教育 |
(三)作为寻求人之自由的教育 |
三、确立育人为本的教育 |
(一)教育的原动力和古典教育的回归 |
(二)知识的整全性和健全人格的培养 |
(三)教育的自由性和师生关系的和谐 |
四、培育面向世界的新人 |
(一)教育的乌托邦精神 |
(二)作为公共生活之一员 |
(三)作为人类命运共同体之一员 |
结语:回到教育原点的哲学之思 |
一、铭记教育姓氏和教育原点 |
二、确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
(2)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(3)体验性知识学习及其教学实现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一) 对传统知识学习过程的反思 |
(二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
(三) 深化基础教育改革的现实需要 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于体验的相关研究 |
(二) 关于知识学习的相关研究 |
(三) 已有研究评述 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
(四) 拟采取的研究方法 |
第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
一、理性化知识学习的涵义 |
(一) 理性与理性化知识学习 |
(二) 知识学习过程为何需要理性 |
二、理性化知识学习的基本特征 |
(一) 科学性 |
(二) 预设性 |
(三) 确定性 |
(四)逻辑性 |
三、唯理性化知识学习的局限 |
(一) 迷失了知识学习的本质 |
(二) 阻碍了教师的深度教学 |
(三) 束缚了学生的深层次发展 |
第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
一、体验及其对知识学习的必要性 |
(一) 什么是“体验” |
(二) 体验的类型 |
(三) 体验运用于知识学习的必要性 |
二、体验性知识学习的基本涵义 |
(一) 体验性知识学习的定义 |
(二) 体验性知识学习的基本类型 |
(三) 体验性知识学习的基本特征 |
(四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
三、体验性知识学习的教学价值 |
(一) 有助于课程设计的开放性 |
(二) 有利于教师教导的优质化 |
(三) 有益于学生学习的个性化 |
第三章 体验性知识学习的历史流变 |
一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
(一) 通过体验的方式来获取知识 |
(二) 通过体验的方式来传递知识 |
二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
(一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
(二) 中国古代思想中的体验与经验 |
三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
(一) 经验论视域下的知识学习 |
(二) 先验论视域下的知识学习 |
四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
(一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
(二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
(三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
(一) 后现代知识观的重构 |
(二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
第四章 体验性知识学习的内在机制 |
一、体验性知识学习的基本环节 |
(一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
(二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
(三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
二、体验性知识学习的运行机制 |
(一) “体”的层面:从感知到领悟 |
(二) “验”的层面:从内化到行动 |
(三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
三、体验性知识学习的保障条件 |
(一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
(二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
(三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
一、学生知识学习现状研究设计 |
(一) 学生知识学习现状研究的目的 |
(二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
(三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
二、学生知识学习的现状分析 |
(一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
(二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
(三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
三、研究发现 |
(一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
(二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
(三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
(一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
(二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
(三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
第六章 体验性知识学习的教学实现 |
一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
(一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
(二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
(三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
(四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
二、基于体验性知识学习的教学策略 |
(一) 富有针对性的教学设计 |
(二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
(三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
(四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
(五) 倡导包容性的教学评价 |
三、体验性知识学习的条件创设 |
(一) 建构适宜性的教学“场” |
(二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
(三) “稚化”教师的教学行为 |
结语 体验性知识学习:一种更高层次的知识学习新范式 |
参考文献 |
附录 |
附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
在校期间发表的论文、科研成果等 |
致谢 |
(4)民国时期幼儿教师教育实验研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
(二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
(三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、相关概念的界定 |
(一)实验、试验和教育实验 |
(二)民国时期和幼儿教师教育 |
(三)幼儿教育实验 |
(四)民国时期幼儿教师教育实验 |
四、国内外研究综述 |
(一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
(二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
(三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
五、研究理论及方法 |
(一)研究理论 |
(二)研究方法 |
六、研究思路及结构设计 |
(一)研究思路 |
(二)结构设计 |
七、课题研究的创新点及局限 |
(一)创新点 |
(二)局限性 |
第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
六、实验主体注重获得实验效果 |
第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
第二节 “生活教育”课程实验 |
一、实验的依据:生活即教育 |
二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
三、实验的内容:实施三类课程 |
四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
第三节 “行为课程”组织实验 |
一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
第四节 “活教育”课程实验 |
一、实验的依据:“活教育”思想 |
二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:“教学做合一” |
二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
第二节 张雪门实习教学方法实验 |
一、实验的依据:“行为主义”理念 |
二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
致谢 |
(5)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(6)“人并非生而为人,教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
一、选题缘由 |
(一)学术研究空间的发现:伊拉斯谟儿童教育观 |
(二)现实的考量:个人学术兴趣与职业关注 |
二、文献综述 |
(一)学界对伊拉斯谟着述的整理与翻译 |
(二)学界的相关学术研究动态与成果评介 |
三、概念界定 |
(一)儿童的含义 |
(二)文雅教育与礼仪教育的内涵 |
(三)儿童教育观的解读 |
四、研究问题与研究意义 |
(一)研究问题 |
(二)研究意义 |
五、研究方法论与研究方法 |
(一)研究方法论 |
(二)研究方法 |
六、研究创新与框架安排 |
(一)创新之处 |
(二)研究框架 |
第一章 教育观念之生发 |
一、社会性之源:欧洲时代脉搏的泵压 |
(一)社会冲击与新需求 |
(二)思想知识的变革 |
二、个性化起点:伊拉斯谟的人生行路与儿童教育情怀的共鸣 |
(一)私生子身份的困扰 |
(二)儿童时代的教育与体悟 |
(三)成年际遇与儿童教育理想的开启 |
(四)“伊拉斯谟精神”与人生理想的崩灭 |
三、历时与共时性之基石:伊拉斯谟儿童教育观之学养渊源 |
(一)历时性之基:古典时代的教育智慧 |
(二)共时性之基:同时代人思想的共鸣 |
第二章 成为至善完人:一体多面的教育目的论 |
一、“认识你自己”:人性的重塑 |
(一)人的可教性:儿童教育的可能性 |
(二)人的地位:儿童教育的特殊性 |
(三)人性之善与“无定”论:儿童教育的必要性 |
二、灵魂之美:新的“宗教人”之求 |
(一)身体与灵魂的相应性:宗教人的目的 |
(二)培养有教养的灵魂:柏拉图灵魂观念之维的拓展 |
(三)宗教虔诚与古代知识之用 |
三、宗教人的目的具象化:美德之求 |
(一)君主美德镜鉴的特殊性 |
(二)宗教与道德教育的并轨 |
四、人的担当:政治与社会秩序之求 |
(一)儿童的社会责任教育 |
(二)作为社会舵手的君主责任教育 |
第三章 基于性别区隔的教育内容与性别教育祛“魅”的开启 |
一、教育之基:精英男童教育 |
(一)献给贵族:儿童教育的阶级性之维 |
(二)献给男童:儿童教育对象的特殊性与全民性超越 |
二、以文习德:文雅教育 |
(一)文雅教育的核心:语言文法的习得 |
(二)文雅教育的第一步:语音习得 |
(三)文雅教育的进阶段:文字习得与书写训练 |
(四)文雅教育的深度拓展:经典作品的阅读 |
(五)文雅教育的实践:演讲与写作 |
三、以外促内,知行合一:行为——礼仪教育 |
(一)社会区分的标识:行为-礼仪教育的阶级性 |
(二)“眼睛是心灵的窗户”:身体教育的向度 |
(三)行为-礼仪教育的功用和异化 |
四、因教育而智慧:划时代的女孩教育 |
(一)女孩教育的六大处方 |
(二)“皮格马利翁效应”:女孩教育的旨趣 |
(三)教育机会平等:女孩教育的价值 |
第四章 中庸而和缓的儿童渐进教育范式 |
一、早教习得与循序教育 |
(一)早教与儿童心灵塑形 |
(二)循序教育与儿童教育自觉 |
二、游戏教学与寓教于乐 |
(一)游戏教学法 |
(二)辩证的“快乐教育” |
三、实用的知识-活动习得体系 |
(一)作品整理与分类 |
(二)善用记忆力与记笔记 |
(三)模仿、效法与自觉练习 |
四、善用奖惩与反对体罚 |
(一)奖惩手段的辩证使用 |
(二)体罚教育批判与慈爱教育 |
五、尊重个性与团体竞争 |
(一)因材施教:儿童中心主义 |
(二)团体竞争:儿童内在高贵灵魂的释放 |
第五章 身边人原则:基于父母、教师重要性的教育环境论 |
一、成为父母:儿童成长需求的第一环境 |
(一)不良家庭照顾:父母角色的分化与校正 |
(二)儿童教育的首任责任人:母亲的职责 |
(三)优生优育与榜样的力量:父亲的职责 |
二、成为良师:儿童成长需求的第二环境 |
(一)仅次于国王:教师的社会地位论 |
(二)高贵之师:教师职业资格要求 |
(三)慈父:师生关系模式的基调与批判 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
在学期间主要学术成果 |
后记 |
(7)新时代家庭德育变革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
特别说明 |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起与研究意义 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.2.3 既有研究的不足与展望 |
1.3 论文的研究进路 |
1.3.1 研究目标与逻辑思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究的创新点 |
第2章 新时代家庭德育变革的内涵阐释与理论基础 |
2.1 新时代家庭德育变革之内涵梳理及概念界定 |
2.1.1 新时代 |
2.1.2 家庭德育 |
2.1.3 变革 |
2.2 家庭德育变革的相关概念、因素或关系剖析 |
2.2.1 家庭观、生活观与婚姻观 |
2.2.2 个人与家庭的关系 |
2.2.3 家庭成员与儿童的关系 |
2.2.4 家有“家格” |
2.2.5 家庭与个人幸福及社会和谐的耦合性 |
2.3 新时代家庭德育变革的理论基础和思想资源 |
2.3.1 马克思主义家庭德育相关理论 |
2.3.2 马克思主义中国化家庭德育相关理论 |
2.3.3 中国传统家庭德育思想及其涵育之道 |
2.3.4 近代以降中国学界家庭德育相关思想 |
2.3.5 近代以降国外学界家庭德育相关理论 |
第3章 新时代家庭德育的现实问题及其归因 |
3.1 新时代家庭德育面临的新形势与新变化 |
3.1.1 科技跃升与物质积淀 |
3.1.2 地缘结构与人口结构变迁 |
3.1.3 生活方式与社交模式转型 |
3.1.4 社会分化与阶层固化加深 |
3.1.5 特殊家庭日益习见 |
3.2 新时代家庭德育的主要现实问题及其归因 |
3.2.1 结构性难题 |
3.2.2 文化杂糅与冲突 |
3.2.3 科学建构与理性反思贫乏 |
3.2.4 家庭自我的疏离 |
3.2.5 智慧与安全感缺位 |
3.2.6 德育“过度” |
3.2.7 育德能力和化人水平制约 |
3.2.8 犯罪预防与德育爱背反 |
3.2.9 父亲沦为家庭德育中的他者 |
3.3 新时代家庭德育现实问题的典型表现形式 |
3.3.1 威权型家庭德育 |
3.3.2 控制型家庭德育 |
3.3.3 反面型家庭德育 |
3.3.4 暴力型家庭德育 |
3.3.5 缺失型家庭德育 |
第4章 新时代家庭德育变革的制约因素与基本原则 |
4.1 新时代家庭德育变革的制约因素 |
4.1.1 主体因素 |
4.1.2 结构因素 |
4.1.3 环境因素 |
4.1.4 时间因素 |
4.1.5 功能因素 |
4.2 新时代家庭德育变革的基本原则 |
4.2.1 目标导向、系统有序与操作可行相结合的原则 |
4.2.2 继承传统、立足现实与前瞻未来相融合的原则 |
4.2.3 高新技术、传统方法与德育规律相协调的原则 |
4.2.4 借鉴国外经验与结合中国国情相统一的原则 |
4.2.5 时代共性要求与家庭个性文化相洽同的原则 |
第5章 德育生态外铄:新时代家庭德育变革的宏观着力点及实践路向 |
5.1 国家制度资源供给侧结构性改革 |
5.1.1 加强党对德育制度变革的领导 |
5.1.2 坚持马克思主义立场观点方法 |
5.1.3 价值取向转换 |
5.1.4 制度内容嬗变 |
5.1.5 社会主义法治、德治的体认与共生 |
5.1.6 制度家庭德育与家庭德育制度互洽 |
5.2 社会环境优化与整治 |
5.2.1 重构社会环境与家庭德育的关系 |
5.2.2 变革社会之“道”以引领个体之德 |
5.2.3 强化“互联网+”社会之家庭德育担当 |
5.2.4 完善社会工作嵌入融入 |
5.3 社区有效参与和多元协同 |
5.3.1 优化社区资源配置 |
5.3.2 活用习近平共建共治共享理念 |
5.3.3 空间重构与认同再造并济 |
5.3.4 社区文化、环境、舆论建设 |
5.4 家校德育分野与共生 |
5.4.1 明晰家校德育联动分工之关系及边界 |
5.4.2 学校对家庭德育的支持 |
5.4.3 发展学校德育的个适性 |
5.4.4 家校共育学生学习的主动性和创造性 |
第6章 德育质量内求:新时代家庭德育变革的微观着力点及实现方略 |
6.1 家长德育胜任力提升 |
6.1.1 深化家长参与和三向互通 |
6.1.2 强化亲职教育与父母成长 |
6.1.3 优化父亲角色投入 |
6.1.4 统摄家庭德育影响 |
6.1.5 创新多位一体家庭教育 |
6.2 家庭德育目标变革 |
6.2.1 协调个适性与社会性 |
6.2.2 融合民族性与世界性 |
6.2.3 讲求实效性与综合性 |
6.2.4 规避道德目标阿伦特困境 |
6.3 家庭德育内容变革 |
6.3.1 内容设计求索 |
6.3.2 时代特色彰显 |
6.3.3 人与中国人身份体认 |
6.3.4 内容衔接及阶段原则恪守 |
6.3.5 系统观运用 |
6.4 家庭德育方法变革 |
6.4.1 把准德育方法的辩证与统一 |
6.4.2 活用其它学科之育人方法 |
6.4.3 促成家庭德育方法多元指向 |
6.4.4 创生儿童道德发展的可能性 |
6.4.5 擅取时代科技与舆情之利 |
6.4.6 让孩子在爱与关心中“动情” |
结语 |
参考文献 |
附录A (在学期间发表的学术论文) |
附录B (青少年道德同一性问卷) |
附录C 简式父母教养方式问卷(s-EMBU-C) |
致谢 |
(8)自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
一、研究的缘起 |
(一)无根基的教化与人的失序:自然与技术之争 |
(二)无灵魂的教化与人的平庸:德性与知识的分离 |
(三)教化本身的遗忘:“自然”不再关涉人的德性 |
二、研究综述 |
三、概念界定 |
四、研究意义 |
五、研究方法和思路 |
第一章 自然与德性:从神话时代到柏拉图时代的教化图景 |
第一节 自然、德性与教化:个体如何追寻美好生活的理想 |
一、何为教化:从“认识你自己”谈起 |
二、自然何为:以“神—人”关系演变为中心的考察 |
三、德性培养:以自然的探究实现对善好秩序的领悟 |
第二节 “神话时代”的教化:神圣的自然与人德性生活的开启 |
一、荷马史诗中的教化世界:神主导的自然与高贵的德性 |
二、赫西俄德笔下的教化:宇宙秩序的建立与人的世俗德性生活 |
三、悲剧诗人的教化:理性的抗争以追求“不朽”与自然命运的冲突 |
第三节 前苏格拉底哲学家的教化:理性主导认识本源与德性生活的转向 |
一、米利都自然哲人的“自然”:“元素”与节制的德性 |
二、毕达哥拉斯学派的“自然”:“数”与沉思的德性 |
三、赫拉克利特的“自然”:“逻各斯”与智慧的德性 |
第四节 柏拉图的教化困境:自然隐匿与德性生活的失序 |
一、政治生活的隐患:城邦的危机带来灵魂的“无序” |
二、教化内在根基转变:“理智”对“自然”的僭越与人的无家感 |
三、智术师的影响:对自然的扭曲带来灵魂德性的混乱 |
第二章 柏拉图的“重建”:以目的论重释自然与德性之教 |
第一节 柏拉图的自然:灵魂中个体—城邦—宇宙的秩序性 |
一、宇宙论:作为个体德性及其教化的背景与依据 |
二、人的自然:作为个体德性及其教化的起点 |
三、城邦自然:作为个体德性及其教化的现实“生成”境遇 |
四、目的论下的整体“自然”:个体在世的秩序性与灵魂不朽的高贵 |
第二节 灵魂德性的养成:个体教化空间的拓展 |
一、个体教化性成人的中心:对于德性的不断追问 |
二、德性之教的实质:灵魂秩序的不断协调 |
三、个体教化性成人的实现:“知识”走向美德 |
第三节 “自然作为德性之源”:目的论关照下的教化使命 |
一、目的论下的秩序把握与德性获致:寻求教化的自然正当性 |
二、以德性超越个体自然的有限性:寻求教化中的灵魂上升 |
三、以灵魂和谐指引城邦正义:寻求德性之教的现实方向性 |
第三章 柏拉图的教化之路:超越个体自然过程中的德性完善 |
第一节 打开个体自然之维:身体德性的教化与在世的“家园”感 |
一、“洞穴”与身体的被缚:“无知”作为个体生存之自然境遇 |
二、身体的训练与“诗教”:灵魂的协调作为早期德性之教的基础 |
三、人的自然神话与“高贵的谎言”:个体“位置”作为德性之教的开端 |
第二节 超越个体有限性:理智德性的教化与灵魂对自然秩序的追寻 |
一、灵魂的转向与对身体自然的超越:寻求从意见到知识的上升 |
二、理智化的学习与灵魂的上升:个体灵魂与宇宙自然秩序的联结 |
三、理性的增长与灵魂秩序的和谐:从知识掌握到德性显现 |
第三节 观看宇宙的自然之善:沉思德性的教化与个体灵魂的不朽 |
一、摹仿自然“原型”与哲学学习:以灵魂的沉思达致德性的完满 |
二、返回洞穴与哲人德性的使命:以“立法”来改善城邦政治的自然秩序 |
三、“人”与“神”关系的平衡:以“向死而生”的姿态追寻个体的不朽 |
第四章 柏拉图教化的指向:以宇宙自然目的引导个体德性成人 |
第一节 实现“自然之善”的内在目的:德性之教的终极价值 |
一、德性之教在于以“自然”引导灵魂朝向“善”的目的 |
二、“自然之善”的目的在于指引个体获得“真正”的德性 |
第二节 理性的范围与合理运用:以宇宙自然秩序指引个体灵魂重建 |
一、宇宙自然秩序的把握需要以“理性”主导灵魂 |
二、个体灵魂的和谐需要保持“理性”之于整体的“有限性” |
第三节 城邦生活作为卓越的“场所”:以灵魂德性走向现实政治 |
一、个体灵魂德性的提升需要投入到现实的城邦改善之中 |
二、城邦秩序的和谐需要建基于对“自然”的关照之中 |
第四节 人应该如何生活:以德性成人回归生活的幸福 |
一、引导灵魂的上升是为了观看一个更美好的“家园” |
二、幸福的生活源于灵魂教化中由“自然”而生发的美好德性 |
结语:重申关照“自然”中的德性成人之教化使命 |
一、目的论的消亡与自然观的演变进程中德性之教的必要性 |
(一)技术时代下理解教化中自然维度的必要性 |
(二)德性培养作为教化之中心任务的时代必要性 |
(三)自然与德性的关联需要在教化的领域中重新理解 |
二、以柏拉图教化哲学来“疗救”现时代教化困境的可能性 |
(一)教化的永恒使命:“自然作为德性之源”与个体整全成人 |
(二)柏拉图时代与现代教化的共通性:对“成人”的关注与期待 |
(三)以柏拉图视角来认识教化过程中自然与德性关系的重要性 |
三、柏拉图教化哲学的意义与启示:现代化进程中个体何以卓越 |
(一)目的论指引下的个体成人:以对自然的追问寻求德性提升 |
(二)提升生命境界的教化抉择:把个体卓越置于“整体”关联之中 |
(三)技术时代下个体自我德性的拯救:找寻永恒的“星与罗盘” |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)单向度教育及其纠正研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 引论 |
1.1 问题的提出 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 已有研究成果述评 |
1.3.1 国内对于单向度理论的研究现状 |
1.3.2 国外对于单向度理论的研究现状 |
1.3.3 国内外研究现状述评 |
1.4 研究思路和研究目的 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究目的 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 比较研究法 |
第二章 何谓单向度教育 |
2.1 从马尔库塞所阐释的“单向度”谈起 |
2.1.1 单向度理论的时代境遇 |
2.1.2 马尔库塞“单向度”一词的蕴涵 |
2.1.3 单向度理论的现代性教育意义 |
2.2 单向度教育的内涵 |
2.3 单向度教育的表现 |
2.3.1 被强化的工具性理念 |
2.3.2 与生活经验相分离的教育语言 |
2.3.3 向工业化偏行的教育过程 |
2.3.4 偏重于技术操纵的教育手段 |
2.4 单向度教育的效果 |
2.4.1 自主性的损减 |
2.4.2 热爱的消退 |
2.4.3 求真求善求美的弱化 |
第三章 单向度教育产生的根源 |
3.1 观念维度的因素 |
3.1.1 对人的片面性认识 |
3.1.2 对教育的认识偏差 |
3.2 现实维度的因素 |
3.2.1 国家层面的因素 |
3.2.2 社会层面的因素 |
3.2.3 学校层面的因素 |
3.2.4 个人层面的因素 |
第四章 单向度教育的纠正 |
4.1 单向度教育纠正的现实性分析 |
4.1.1 单向度教育纠正的可能性 |
4.1.2 单向度教育纠正的有限性 |
4.2 观念维度的纠正 |
4.2.1 对人的正确认识 |
4.2.2 对教育的正确认识 |
4.3 现实维度的纠正 |
4.3.1 国家层面的纠正 |
4.3.2 社会层面的纠正 |
4.3.3 学校层面的纠正 |
4.3.4 个人层面的纠正 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(10)中国教育古典气质研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究述评 |
三、基本概念界定 |
(一)古典 |
(二)古典气质 |
(三)中国教育古典气质 |
四、理论依据 |
(一)保守主义理论 |
(二)永恒主义理论 |
(三)文化自信理论 |
(四)古典政治哲学理论 |
五、研究方法及内容 |
(一)研究方法 |
(二)研究内容 |
第一章 中国教育古典气质的内涵及其特性 |
一、中国教育古典气质的内涵 |
(一)仁爱 |
(二)担当 |
(三)智慧 |
(四)谦冲 |
(五)逍遥 |
(六)志节 |
(七)慎独 |
(八)信义 |
二、中国教育古典气质的特性 |
(一)高贵性 |
(二)精神性 |
(三)理想性 |
(四)超越性 |
第二章 当前中国教育古典气质的现状分析 |
一、教育中“仁爱”与“担当”气质的传承与局限 |
二、教育中“智慧”与“谦冲”气质的传承与局限 |
三、教育中“逍遥”与“志节”气质的传承与局限 |
四、教育中“慎独”与“信义”气质的传承与局限 |
第三章 中国教育古典气质的价值体现 |
一、淡化当前教育目的的功利化 |
二、回应当前教育内容的单一化 |
三、舒缓当前教育过程的急速化 |
四、追寻现代人生存方式诗意化 |
第四章 保卫中国教育古典气质的路径分析 |
一、自识:回归人内在的古典气质 |
(一)教师自身古典文化涵养的养成 |
(二)个体自身返回古典教育的意识 |
二、方法:阅读史即是精神史 |
(一)读书——自由艺术就是交流的艺术 |
(二)对话——交流是个体间的精神相遇 |
三、课程:“成人”的根本之径 |
(一)开设古典文化课程 |
(二)丰富古典文化教材 |
(三)开展古典文化活动 |
四、生境:蓬生麻中,不扶而直 |
(一)学校——让学校的墙壁会说话 |
(二)家庭——孩子认识世界的第一所学校 |
(三)社会——走向丰盈人生的广阔舞台 |
结语:呼唤中国教育古典气质的回归 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间主要研究成果 |
四、现代教育呼唤教师完美人格塑造(论文参考文献)
- [1]鲁洁教育原点哲学思想研究[D]. 张爱丽. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [5]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]“人并非生而为人,教而为人” ——伊拉斯谟儿童教育观研究[D]. 尹璐. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]新时代家庭德育变革研究[D]. 欧阳鹏. 湖南大学, 2020(02)
- [8]自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究[D]. 位涛. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]单向度教育及其纠正研究[D]. 高苗苗. 山西大学, 2020(01)
- [10]中国教育古典气质研究[D]. 刘旭. 贵州师范大学, 2020(12)