一、国外地方课程开发透视（论文文献综述）
李沁禹[1]（2021）在《苗族竹竿舞校本课程开发研究 ——以重庆市彭水中学为例》文中认为本研究将苗族竹竿舞进行校本课程设计与实施,并进行研究分析,试图将苗族竹竿舞与体育课程相结合,找寻竹竿舞与课程的最佳融合方式,将少数民族传统体育与学校体育融汇贯通,为国家课程发展和少数民族传统文化的发展献出一份力量。也为其他的少数民族传统体育进入中学以及在中学的开展提供一些参考和借鉴。同时为竹竿舞的文化传承提供更有效途径,能够为其他少数民族传统体育文化在寻找传承方式中提供借鉴。本文通过文献资料法、问卷调查法、专家访谈法等方法对苗族竹竿舞校本课程进行研究。通过对当地的风土人情及实验实施场所环境及需求进行调查研究,得出当地或者该校校本课程开发的可行性性的结论,并结合调查研究内容进行方案制定。方案确定后将本次方案投入实施,在苗族竹竿舞校本课程开设过程中及结束后对教师和学生进行教学评价。通过本次研究得出以下结论:1.竹竿舞校本课程开发遵循健康第一原则、科学性原则、少数民族独特性原则和循序渐进原则。开发过程中遵守并结合“2+2”的指导思想,始终坚持“健康第一”原则达到身心健康。2.苗族竹竿舞校本课程将目标分为知识目标、技能目标、认知目标、情感目标四个部分。知识目标是以掌握苗族竹竿-舞和少数民族传统文化的基本理论知识为主。技能目标是以掌握苗族竹竿舞的基本步法和跳法为主。认知目标主要以让学生认识到少数民族传统文化的传承和保护的重要性。情感目标是培养学生的优秀品质和终身体育的思想。3.苗族竹竿舞校本课程开发的内容是立足于课程目标、地方特色和学生需求进行选择,选择的内容遵循方向性原则、可行性原则、协调性原则、民族性原则。苗族竹竿舞校本课程的内容有三个部分组成:（一）基本介绍包括竹竿舞的起源、分类、价值与竹竿节奏与打法;（二）基本步法和跳法包括:后踢腿跳、后踢腿分腿八拍跳、单腿向前交换跳法、单腿向前来回跳法、二人拉手双脚跳、单脚点地跳、钻杆跳、图形十字跳、图形米字跳、方形跳法;（三）竹竿舞的传承与拓展:竹竿舞的传承、土家摆手舞与竹竿舞、苗族踩花山与竹竿舞、社团与竹竿舞。4.苗族竹竿舞校本课程的评价是通过对学生、教师和管理者进行评价。学生的评价有三种方式课程分数、自评互评、技能进步幅度表。教师评价表主要是对教学活动、行政支援和专业成长三个板块进行评价。管理者主要是对苗族竹竿舞校本课程的课程目标、课程内容、课程组织和课程评价进行的。5.苗族竹竿舞校本课程以选修课的形式在彭水中学开设,课时有18节课,以高一年级的学生作为实施对象,采用讲解法、示范法、循环练习法、游戏与比赛法,课外实践创新探究法的教学方法对学生进行授课。经过实验发现,学生竹竿舞以及少数民族传统文化都有不同程度的提升,技能掌握越来越熟练。通过对学生试验前后的5项身体素质检测发现,学生身体素质方面的柔韧、速度、耐力和灵敏性水平会带来比较明显的影响效果,但对受试中学生的力量素质方面影响作用不大。同时竹竿舞校本课程存在问题,在课程内容的丰富程度、难易程度,课程的评价方式上,通过学生的问卷反馈发现存在问题需要进行修改。教师认为苗族竹竿舞校本课程在学校发展和文化发展都有积极的影响,但教师的专业知识水平还需提高,需要学校提供机会进行学习深造。
赵冰[2]（2021）在《河北省安国市义务教育阶段中医药地方课程管理研究》文中研究指明中医药文化是中国的优秀传统文化,从《“健康中国2030”规划纲要》到《关于促进中医药传承创新发展的意见》,国家对中医药的重视程度前所未有,中医药发展已经成为国家战略。这种发展趋势,迫切需要传承和发展中医药文化。而地方课程是传承优秀传统文化、促进地方经济社会发展的重要形式,中医药进入地方课程既能增进学生对中华传统文化的深刻认同与了解,也是振兴发展中医药事业的基础工程和长远之策。安国市是被国务院命名的“中国中药材之乡”,目前,安国市义务教育阶段学校普遍设置了中医药地方课程。对安国市义务教育阶段中医药地方课程管理进行实证研究,既能深入了解地方课程管理存在的问题,也能为我国地方课程建设进一步完善提供参考和借鉴。但地方课程在我国起步晚,没有现成的经验与模式,中医药地方课程建设还需要进一步的摸索与实践。本文以千年药都安国市为切入点,结合相关理论研究,从课程管理的角度出发,通过问卷调查的方式,以安国市部分义务教育阶段学生和担任中医药课程教学的部分教师为主要研究对象,并辅以对相关行政人员、部分校领导的访谈记录,对安国市义务教育阶段中医药地方课程建设现状进行调查分析,发现中医药地方课程管理中还存在诸多问题,如师资短缺、课程资源缺乏、主管部门管理不到位、课程实施情况较差、课程评价缺失等,这严重影响了中医药地方课程建设的质量,不能完全实现地方课程的应有价值。为了更好的促进中医药地方课程的管理,本文从加强教师队伍建设、完善课程资源和构建课程管理保障机制等方面提出了针对性的建议,并充分考虑义务教育阶段学生的身心发展及认知特点,努力构建义务教育阶段中医药地方课程,力争为中医药文化进校园提供更好的路径与思路,进而提升整个社会健康水平,助力健康中国。
涂毅[3]（2020）在《基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究》文中提出STEM教育作为提升当今21世纪国家竞争力的重要途径,其紧要程度正不断得到世界各国的认可。STEM课程作为其重要物化载体,如何在适应本国国情的基础下有效地开发推进是目前的研究热点。我国自2001年新课程改革实施三级课程管理体制以来,区域层面的课程开发与推进权力得到重新确认。区域作为中观层面的课程开发与推进平台,其存在的合理性与必然性已经在实践中得到确证,但是从一个区域的视角来研究STEM课程开发与推进还鲜少有人问津。因此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,伴随社会强烈呼吁教育均衡发展的现实中,对小学STEM课程开发的区域推进策略展开研究。本研究采用文献分析法,对STEM课程及区域课程推进等相关理论及研究进行了文献综述;然后选取了重庆市N区为案例区域,采用问卷调查法与访谈法调查了N区的STEM课程开发区域推进的现状及问题,并以此提出了STEM课程开发区域推进的策略。本文具体分为以下六个部分:第一部分:导论。此部分主要阐述了小学STEM课程开发区域推进策略的研究缘起、国内外STEM课程开发与区域课程推进的研究现状、核心概念界定、研究目的与意义、研究问题与思路、研究方法及研究对象的选择。第二部分,理清小学STEM课程开发区域推进动因解析与内涵特点。此部分对STEM课程开发与区域课程推进两个概念进行了深度的分析和解读,概括出STEM课程开发的特点是跨学科性、连贯性及区域性,区域课程推进的特点是课程规划的整体性、机制保障的有效性、交流平台的开放性、区域课程的特色性、课程推进的动态性。第三部分,小学STEM课程开发区域推进的原理。此部分对小学STEM课程开发区域课程推进的相关制度基础进行了梳理,深刻解读三级课程管理体制下的小学STEM课程开发,并依据目前学者对区域课程推进的研究,梳理出区域课程推进的分析要素,构建出STEM课程开发区域推进的“四力模型”的内容体系,以此作为本文的理论分析框架。第四部分,STEM课程开发的区域推进现状调查研究设计。此部分主要对本研究的研究设计进行说明。概括出N区的个案现状,并构建出调查问卷及访谈提纲的维度分析框架:理论认识、实践经历、实施效果、问题分析、条件需求。第五部分,小学STEM课程开发的区域推进现状及问题分析。此部分通过对问卷数据及访谈资料的编码整理,厘清了N区小学STEM课程开发的现状及存在问题。第六部分,小学STEM课程开发区域推进策略。此部分通过调查出的小学STEM课程开发区域推进的现状及问题,根据本研究构建的理论分析框架,依据小学STEM课程开发区域推进的四大主体——政府、专业组织、学校与社会,分层次地、有针对性地提出小学STEM课程开发的区域推进策略,并形成以“四案”为抓手的课程区域推进路径。
刘晓杨[4]（2020）在《烟台开埠建筑文化在初中美术教学中的探索研究》文中研究表明地方美术课程资源融入美术教学在我国很早便受到了关注,伴随教育改革的逐步实施与深入,校本课程、地方课程资源的开发也快速发展,《义务教育美术课程标准（2011版）》对美术课程资源的开发与利用提出明确的建议,地方美术课程资源日渐丰益,全国上下对地方美术课程资源的开发呈现出百花齐放的态势。然而通过对烟台市区域内部分初级中学进行访谈与调查,发现美术教学中融入地方美术文化资源的课程较少,美术学科的地位并无有效的改善,学生的美术学习内容和形式相对保守,教师的教学拓展和创新意识淡薄,对教材中地方美术文化考察课程开展缺乏主动性,对具有地方性和时代性的教学内容缺乏足够的重视和针对性的挖掘。基于以上问题,以烟台开埠建筑文化融入初中美术教学为突破口,开创烟台地区美术教学融合发展的新思路,为烟台美术教学资源的开发和利用起到抛砖引玉的作用。本文采用了文献分析法、问卷调查法、访谈法、案例研究法等研究方法,对研究缘起与现状、研究问题与价值、教学策略与案例设计等环节展开探索与研究。对烟台开埠建筑文化课程资源进行概念界定,探讨其融入初中美术课堂的教学价值;通过调查烟台开埠建筑文化资源融入初中美术教学的现状,对学生、教师分别进行问卷调查与访谈,分析整理出目前存在的教育教学问题,为本研究进行可行性与必要性分析;整理相关教育理论,分析《美术课程标准》和五四制鲁教版美术教材,提出烟台开埠建筑文化融入初中美术课堂的教学对策;结合中学生心理发展特点,将设计策略融入实践教学,开发设计“我的家乡有宝藏——烟台开埠建筑文化”单元课程案例,对设计思路、教学过程、实施效果与教学反思进行详细阐释,并对本研究进行总结和反思。以烟台十中作为实验学校,通过研究活动的开展,学生收获颇丰,教师反响强烈。希望本研究在加大地方美术课程资源融入美术教学方面起到一定的引导和示范作用,使更多的地方美术课程资源被挖掘和开发,让更多富有地方特色文化的艺术作品和艺术遗存走进初中美术课堂,发挥出地方美术课程资源应有的教育价值。
林坤[5]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中进行了进一步梳理随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
王红[6]（2019）在《乡村教育在地化研究》文中研究指明在履责全球可持续发展议程、全面落实乡村振兴战略、推进教育现代化的新时代,如何提高质量是乡村教育进入“下一个一百年”亟需解决的时代课题。相较于以“资源倾斜论”“仿城发展论”“撤并进城论”等为改善乡村教育质量的主流议题,当前实践中兴起的将地方资源引入乡村学校的在地化质量提升路径尚待研究者关注。立足于提升乡村教育在地化作为一项实践方法论的理论解释力和实践空间,为何以及以何乡村教育在地化能够发挥作用构成了本研究的理论命题。相较于既有研究将“在地化”理解为一种“由外而内的转化机制”,本研究对在地化的理解是围绕“基于互动的联结机制”展开的,研究视域下的“乡村”被定义为“地方”,以学校作为分析单位和研究逻辑起点考察乡村教育在地化的理论合理性、实践智慧以及运转机理的研究架构弥补了既有研究中对学校维度上在地化实践的合理性、实践做法的碎片化表达以及变革效用机理的忽视。基于“理论的实践化”与“实践的理论化”相结合的研究进路,“纵向历史分析与横向理论融合下的乡村教育在地化合理性阐释”与“跨案例对比分析下的乡村教育在地化运转机理模型构建”两大部分研究内容构成了研究作为“理论研究与跨案例研究综合体”的类型规定。理论层面对乡村教育在地化实践空间的阐释融合了历史和理论两个维度。一方面从历史进路的角度回溯了现代化进程中学校知识构成的泛科学理性、教育管理中的威权关系、基于效率主义的教育生产逻辑所构成的“城市偏向的普遍叙事”形成了乡村由“在场”到“退场”的历史进路,以阐释乡村沦为“空间物理场”在乡村学校教育中空间价值被遮蔽的客观事实。另一方面,转向一个融合视域,从人文地理学等理论视角论证了乡村作为“地方”的教育正当性,回归“地方”意义的维度,学校教育中“乡村的在场”带来了一个融入地方文化特质和个体亲切经验、抽象与具体兼容的辩证的学校文化空间,一个打破知识既定结论、丰富知识解释框架的知识创新的生长空间,一个弥补学校教育中个体纵向经验断裂和具身实践情境缺位的经验补充及知识转介空间,一个联结家、校、社互动交往、拓展学校社会资本的关系空间。转向“地方”的认识思路将乡村变成了一方具有多维意义的教育空间,成为学校教育中的“价值意义场”。实践层面对乡村教育在地化实践智慧及运转机理的论述是基于多案例与扎根理论译码法相结合的跨案例对比分析的研究设计展开的,在详细阐述“生活化课程素材驱动下的在地化变革”“地方文化性资源驱动下的在地化变革”“地方产业性资源驱动下的在地化变革”三个本土典型案例的实践智慧后,通过对案例资料的三级编码,抽象出以“前置变项”“过程变项”“结果变项”为过程维度,以“背景性认识”“行动中的主体角色”“过程性策略”“关联性约束条件”“效应反馈”为类属轴,以“对农村学校的正向认知”等19个关键要素为基本框架的乡村教育在地化运转过程模型,概括出内置于乡村教育在地化变革过程中以构建学校、乡村、儿童三者间联结的“空间资源化—资源知识化—知识资本化”的作用路径,提炼出在地化变革过程中“地方资源知识化”以“知识齐性的聚合效应”和“舞台化学校的审美效应”赋予乡村学校“乡村社会半公共空间”“附着乡村特质的教育审美空间”二重身份的效应机理。并从实践范式的视域总结提炼出乡村教育在地化变革的本质即为一次以承认乡村作为地方的教育正当性为前提挖掘乡村资源教育能产性的过程,遵循的是以学校比较优势形成学校发展优势的实践逻辑,因而,实践范式视域下的乡村教育在地化表现为一种“基于地方赋权挖潜的优势治理”的教育变革实践方法论。综上,通过对乡村教育基层实践小趋势的理论抽象为处于迷茫期的乡村教育提供方法论指导是研究初衷所在。
于善敏[7]（2019）在《山东省小学地方课程实施现状的调查研究》文中认为自2001年新课改以来,地方课程在全国各省得到了广泛发展,很大程度上满足了课程在地方上的适应问题,丰富了我国相对单一的课程体系,为地方经济社会发展、学生个性发展开辟了道路。地方课程实施是地方课程价值实现的主要途径。但从三级课程实施现状来看,地方课程实施较为滞后,在具体实施过程中也存在若干问题,影响了我国三级课程体系整体功能的发挥。山东省是教育大省,基于山东省小学开展地方课程实施现状的调查研究,既能深入了解山东省地方课程实施存在的问题,为其提供策略指导,也能为我国地方课程实施进一步完善提供经验借鉴。地方课程实施是地方各中小学校将本地区自主开发的地方课程在学校范围内规划开设、安排师资、组织教学、开展评价、配置资源等活动组成的具体实践过程,是实现地方课程价值理念的重要桥梁。地方课程实施具有鲜明的地域性、开放性和实践性等特点,强调通过实践活动增强学生的过程体验,提高学生对家乡的认同感、归属感和自豪感,适应不同地区对人才发展的需要,促进地方社会发展建设。我国地方课程实施共经历了萌芽阶段（1986—1992年）、初探阶段（1992—2001年）、发展与深化阶段（2001年—至今）三个发展阶段。调查结果显示,目前山东省小学地方课程实施取得了如课程普遍开设、课程认可度较高、学生反映良好等积极效果,但与此同时,地方课程实施仍存在较多问题,具体表现为:课程认识的表浅化、师资力量的薄弱化、课时执行的失范化、实施方式的传统化、课程评价的随意化、资源支持的缺乏化。这主要是由于地方课程实施的重视程度、师资支持、配套资源、相关理论研究等因素的不足导致的。对症下药,量体裁衣,针对目前山东省小学地方课程实施的存在问题,应采取针对性的有效措施,具体包括:扩充专职师资,提升师资专业素质;引导多方参与,探索多元实施方式;完善课程评价,改革考试评价制度;健全资源配置,攻克现实实施难题;强化理论研究,提供具体实施指导。实践证明,地方课程实施不是一蹴而就的,它需要社会、校长、教师、学生的广泛参与,需要社会机构、社区的大力支持,需要相关部门的彼此配合。只有从思想上提高重视程度,从物质上完善课程资源,从具体操作中探索、反思,才能逐步解决地方课程实施中存在的问题,提高地方课程实施效果。
杜泽林[8]（2019）在《乡土资源在高中历史教学中的应用研究 ——以四川省为例》文中提出教育理念和内涵随时代发展不断更新,党的十九大报告强调要落实教育立德树人的根本任务,要大力发展素质教育,推进德、智、体、美全面人才的培养和发展。对此,2017年我国教育部对高中历史课程标准做了重新调整与修订,以学科核心素养作为历史学科育人价值的集中体现。新理念下的高中历史教学革新需要重视乡土资源的作用。乡土资源作为教学资源的重要组成部分,对其开发与利用在促进学生的认知规律和心理发展的同时,推动新课程改革的理念的革新与实施,在弥补了历史不可逆所造成的疏离感的同时,促进高中历史教学的高效进行。四川历史悠久,有着深厚的文化积淀,为高中历史教学提供了独具特色的乡土资源。将其合理应用于高中历史教学,在转变教师资源意识的基础上,培养学生学习兴趣,提高教师课堂教学效率,进而提升学生对本土历史传统的认同。乡土资源的运用,推动四川地区学校的校本课程建设,在创造富有个性的学校文化的同时,有利于弘扬和传承地方优秀文化。文章除引言和结语外,全文共分五章:引言主要是对选题的背景及意义、国内外研究现状以及研究方法进行阐述。第一章:乡土资源概念界定及其在高中历史教学中应用的意义。从乡土概念的界定入手,明确乡土资源的定义和范围,厘清乡土资源运用于高中历史教学的意义;第二章:乡土资源应用于高中历史教学的学理基础和应用原则。乡土资源应用于高中历史教学是多学科综合化价值取向的体现。结合学科理论背景,确定乡土资源应用于高中历史教学的四项原则;第三章:四川乡土资源概况及其分类。本章介绍了四川地区的历史沿革和资源概况,结合乡土资源的定义和高中历史课程,将四川地区现有的乡土资源分为自然类和人文类乡土资源,依人文资源的呈现方式不同将其细分为地方文献资源、实物资源、人物资源以及民俗资源,并分别进行论述;第四章:四川乡土资源在高中历史教学中应用现状评估。本章通过调査问卷分析四川地区高中历史教学中乡土资源运用方面的具体学情,结合乡土资源的分类进行现状评估;第五章,四川乡土资源在高中历史教学中应用的策略。针对当前四川乡土资源应用现状,探讨乡土资源应用问题的解决之道。以构建乡土资源平台为支撑,建设乡土课程为基点,提升历史教师专业素养为保证,完善相关评价机制为途径,增强学生乡土意识为目的,以期在“五位一体”总布局中,寻求问题妥善解决,实现乡土资源的高效应用。
郭贝贝[9]（2019）在《保定地方文学资源在高中语文教学中的开发与利用》文中提出我国课程改革深入进行,各地加快了课程建设的步伐。在各级课程建设中,利用地方资源开发地方课程逐渐成为课程研究和实践的焦点。课程资源范畴广泛,类型丰富,各种有利于实现课程目标的素材性资源和条件性资源,都可称之为课程资源。保定历史文化悠久,存在丰富的课程资源。鉴于保定地区目前没有开发地方语文课程,且蕴含丰富的语文课程资源,可利用保定地方文学资源开发高中语文课程,完善保定地方课程体系。本论文共分为三章:第一章是保定地方文学资源作为高中语文课程资源的调查研究。实践调查以保定地方文学资源开发现状、保定高中语文教学现状和二者的实际融合程度,以及师生开发课程的意愿为调查对象。通过对保定部分高中学生进行问卷调查以及对语文教师进行访谈调查,了解到当前保定尚未开发地方课程,保定地方文学资源丰富,处于待挖掘的状态。经调查,了解到师生总体上对利用保定地方文学资源开发地方课程持肯定态度,进而明确开发保定地方文学资源的必要性。第二章主要围绕利用保定地方文学资源开发地方课程这一构想进行理论研究。首先,本章从学生、地方文化和课程的角度,明确选择保定地方文学资源的四个方面的目的,即强化文学教育、培养正确价值观、弘扬地方文化和优化语文课程结构。其次,根据保定各地区高中语文教学和学生情况,确定选择保定地方文学资源应坚持适切性、优先性和时代性的标准。最后,明确保定地方文学资源在知识、教师、学生和教学四个层面的价值。第三章主要围绕保定地方语文课程开发作出实践环节的设想。首先,本章确定了适用于高中年级的保定地方文学资源,并将文学资源分为文化名人、古代文学作品、现当代文学作品、历史传承印记和其他资源五类。其次,确定地方课程开发的途径及需要注意的一系列问题。课程开发不仅需要教师、学生、学校等多方的参与,还应对现有的文学资源进优化配置,通过建立课程资源系统对保定地方文学资源进行有效管理。此外,课程开发还需结合教学实际,分清主次,注意落实每一项工作,避免课程开发流于形式;注意推陈出新,提前做好课程定位和课程管理工作。最后,本章设计出保定地方高中语文课程案例,展示自己对课程的构想和思路,包括现代诗歌教学课例、专题教学课程案例、文言传记教学课例和综合性学习教学课例。
温双[10]（2019）在《教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例》文中指出在知识与文化急剧变化的时代,教育日益成为社会发展的中心,教育现代化成为国家兴旺发达的必由之路。课程作为教育的核心,课程现代化是教育现代化的关键所在。构建现代化课程体系,培养具备现代素质的社会个体,实现人的现代化,进而实现社会的现代化。本研究从教育现代化的视角重新审视学校课程体系现状,寻找学校课程存在的问题,并在教育现代化相关理论的指导下,结合实际问题重构学校课程体系。学校课程体系建设研究需要立足科技飞速发展的实际,着眼于教育现代化改革思潮,实现课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价的现代化转型。本研究采用量化研究与质性研究相结合的研究方法,具体包括问卷调查法、访谈法、观察法以及文献研究法等。具体而言,本研究主要包括以下五个部分:绪论部分论述了本研究的研究缘由及意义、本领域已有的相关文献综述、重要概念辨析、研究目标、研究对象、研究思路、研究方法及可能的创新与不足等。第一章论述教育现代化的相关理论。主要集中于学校课程体系现代化的本质、内涵、动力三个方面。确定课程体系现代化的本质与概念,厘清课程体系现代化的内涵,分析课程体系现代化的动力。第二章分析教育现代化视角下学校课程体系存在的问题及问题出现的原因。通过观察、访谈、问卷等方法的综合运用,研究者从人本性、社会性、整体性、社会化四个方面对所研究学校的课程体系中存在的问题进行分析。第三章论述教育现代化视角下学校课程体系如何重构的问题。研究者将教育现代化相关理论与学校课程的实际相结合提出该地区学校课程体系建设的四大表征,在相关理论指导与实际问题的双重分析中,研究者从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价六个方面进行具体的论述,并对课程体系建构进行实例分析。第四章论述现代化学校课程体系建设的保障机制。研究者分别从宏观层面的国家政策保障、中观层面的地方政府保障和微观层面的学校制度保障三个方面进行详细论述。从教育现代化的视角重新审视学校课程体系,在全面分析现状与深度掌握原因的基础上重构学校课程体系,不仅能够促进个体现代化的实现,还能推进学校教育的发展,进而助推地区社会经济建设,早日实现全面建设小康社会奋斗目标。
二、国外地方课程开发透视（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、国外地方课程开发透视（论文提纲范文）
（1）苗族竹竿舞校本课程开发研究 ——以重庆市彭水中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 少数民族文化需要保护与传承 |
| 1.1.2 课程开发是落实素质教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 少数民族传统体育进校园还需要更多支持和开发 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 校本课程的研究 |
| 2.1.1 国外校本课程的研究 |
| 2.1.2 国内校本课程的研究 |
| 2.2 关于竹竿舞的研究 |
| 2.2.1 竹竿舞现状研究 |
| 2.2.2 竹竿舞在传承中存在的问题研究 |
| 2.3 学校体育中的传统体育文化 |
| 第3章 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 实证研究法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 第4章 苗族竹竿舞校本课程的开发 |
| 4.1 苗族竹竿舞校本课程的可行性研究 |
| 4.1.1 竹竿舞校本课程开发的背景、需求及情境分析 |
| 4.1.2 少数民族传统文化需要传承和发展 |
| 4.1.3 竹竿舞校本课程在彭水县彭水中学开发的优势 |
| 4.2 竹竿舞校本课程开发的理论依据与课程开发原则 |
| 4.2.1 竹竿舞校本课程开发的政策依据 |
| 4.2.2 竹竿舞校本课程开发的基本理念 |
| 4.2.3 竹竿舞校本课程开发遵循的原则 |
| 4.3 竹竿舞校本课程的开发 |
| 4.3.1 苗族竹竿舞校本课程组织构架 |
| 4.3.2 竹竿舞校本课程开发设计 |
| 4.3.2.1 竹竿舞校本课程目标的设立 |
| 4.3.2.2 竹竿舞校本课程内容的选择与设计 |
| 4.3.2.3 竿舞校本课程的评价制定 |
| 4.4 竹竿舞校本课程开发设计讨论和检测 |
| 第5章 苗族竹竿舞校本课程的实施 |
| 5.1 竹竿舞校本课程开设形式及课时安排 |
| 5.1.1 竹竿舞校本课程的开设形式 |
| 5.1.2 竹竿舞校本课程的课时安排 |
| 5.1.3 竹竿舞校本课程的实施对象 |
| 5.1.4 竹竿舞校本课程的教学方法 |
| 5.1.5 竹竿舞校本课程实施流程 |
| 5.2 彭水中学竹竿舞校本课程开发与实践试行成果 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件A 《竹竿舞校本课程专家评价表》 |
| 附件B 竹竿舞校本课程学生问卷 |
| 附件C 教师访谈提纲 |
| 附件D 管理者访谈提纲 |
| 附件E |
| 附件F |
| 附件G |
| 攻读学位期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（2）河北省安国市义务教育阶段中医药地方课程管理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 国家课程 |
| 2.1.2 地方课程 |
| 2.1.3 中医药文化 |
| 2.1.4 中医药课程 |
| 2.1.5 课程管理 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 系统管理理论 |
| 2.2.2 人本主义课程理论 |
| 2.2.3 认知主义学习理论 |
| 第三章 安国市义务教育阶段中医药地方课程管理现状调查 |
| 3.1 安国市中医药地方课程发展概述 |
| 3.2 安国市中医药地方课程调查与分析 |
| 3.2.1 调查对象及内容 |
| 3.2.2 调查问卷信度及效度分析 |
| 3.2.3 调查结果分析 |
| 第四章 安国市义务教育阶段中医药地方课程管理中存在问题 |
| 4.1 师资队伍建设不足 |
| 4.1.1 教师队伍结构性短缺 |
| 4.1.2 教师培训难以满足现实需要 |
| 4.1.3 教师激励措施不到位 |
| 4.2 课程资源管理缺失 |
| 4.2.1 地方教材管理缺失 |
| 4.2.2 教学资源匮乏 |
| 4.2.3 校内资源薄弱 |
| 4.2.4 校外资源开发滞后 |
| 4.3 课程实施过程管理欠缺 |
| 4.3.1 课程执行管理监督不足 |
| 4.3.2 课程重视程度低 |
| 4.3.3 课堂教学管理策略单一 |
| 4.4 课程评价管理失效 |
| 4.4.1 形成性评价流于形式 |
| 4.4.2 课程评价主体单一化 |
| 4.4.3 教学效果评价随意化 |
| 第五章 完善义务教育阶段中医药地方课程管理的对策建议 |
| 5.1 加强专业教师队伍建设 |
| 5.1.1 完善教师招聘制度 |
| 5.1.2 建立定期培训机制 |
| 5.1.3 提升教师职业能力 |
| 5.2 丰富地方课程资源 |
| 5.2.1 注重教材建设 |
| 5.2.2 拓展资源平台 |
| 5.2.3 拓宽经费渠道 |
| 5.2.4 整合校内外资源 |
| 5.3 建立地方课程实施保障机制 |
| 5.3.1 构建协同推进机制 |
| 5.3.2 建立课程沟通平台 |
| 5.3.3 创新课程教学方式 |
| 5.3.4 组建地方课程教研小组 |
| 5.4 构建地方课程质量监督评价机制 |
| 5.4.1 建立监督问责机制 |
| 5.4.2 健全课程评价机制 |
| 5.4.3 完善学校评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究问题与思路 |
| (六)研究方法与对象 |
| 一、小学STEM课程开发区域推进的内涵与特点 |
| (一)STEM课程开发区域推进的动因解析 |
| (二)STEM课程区域推进的内涵与特点 |
| 二、基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进原理 |
| (一)STEM课程开发区域推进的制度支持 |
| (二)STEM课程开发区域推进“四力模型”的内容体系 |
| 三、小学STEM课程开发的区域推进现状调查研究设计 |
| (一)N区个案现状 |
| (二)调查问卷的设计与编制 |
| (三)访谈提纲的编制与设计 |
| 四、小学STEM课程开发区域推进现状的实然分析 |
| (一)小学STEM课程开发区域推进现状问卷调查结果分析 |
| (二)小学STEM课程开发区域推进现状访谈调查分析 |
| 五、小学STEM课程开发的区域推进策略 |
| (一)强化政府领导支持 |
| (二)提升专业引领水平 |
| (三)发挥学校主体推进作用 |
| (四)鼓励社会积极参与 |
| (五)形成以“四案”为抓手的课程区域推进路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 在学期间所研究课题 |
（4）烟台开埠建筑文化在初中美术教学中的探索研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 烟台开埠建筑文化课程资源及其教学价值 |
| (一)烟台开埠建筑文化课程资源 |
| 1.烟台开埠建筑文化中的德育资源 |
| 2.烟台开埠建筑文化中的美育资源 |
| (二)烟台开埠建筑文化课程资源的教学价值 |
| 1.激发学生的学习兴趣和培养学生的综合探索能力 |
| 2.激发学生“责任·创新”意识和培养学生的爱乡建乡情怀 |
| 3.促进教学与社会生活的联系和更好的完成教学目标 |
| 4.促进“家校社”教育合作的良性循环 |
| 第二章 烟台开埠建筑文化融入初中美术教学的现状调查与分析 |
| (一)学生问卷与分析 |
| 1.问卷目的 |
| 2.问卷整理分析 |
| 3.问卷总结 |
| (二)教师访谈与分析 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈过程 |
| 3.访谈总结 |
| 第三章 烟台开埠建筑文化融入初中美术教学的理论依据与教学对策 |
| (一)烟台开埠建筑文化融入初中美术教学的理论依据 |
| 1.美术课程标准 |
| 2.美术教材与初中生美术学习规律 |
| 3.STEAM教育理论和新建构主义 |
| (二)烟台开埠建筑文化融入初中美术课程中的教学对策 |
| 1.明确“以美育人”与“以文化人”相结合的教学目标 |
| 2.巧用“递进式”与“社会情境式”的教学模式 |
| 3.融入“跨学科融合”与“学科内整合”的教学内容 |
| 4.运用“项目式”与“实地考察”的教学方法 |
| 5.开展“视、听、思、说”相结合的教学评价 |
| 第四章 烟台开埠建筑文化融入初中美术教学的案例设计与实施 |
| (一)整体教学设计思路 |
| 1.教学目标的确定 |
| 2.教学内容的选择 |
| 3.教学方法的运用 |
| (二)教学案例一:《再识烟台山小城赏万国》 |
| 1.教学目标的设计 |
| 2.教学内容的选择 |
| 3.教学过程设计 |
| 4.教学效果分析 |
| (三)教学案例二:《山中探宝藏巧手描建筑》 |
| 1.教学目标的设计 |
| 2.教学内容的选择 |
| 3.教学过程设计 |
| 4.教学效果分析 |
| (四)教学案例三:《传承乡文化老街再开埠》 |
| 1.教学目标的设计 |
| 2.教学内容的选择 |
| 3.教学过程设计 |
| 4.教学效果分析 |
| (五)总结与反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 作者简历 |
（5）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
| (二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
| (三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义和目的 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| (三)研究目的 |
| 四、核心概念 |
| (一)苗族文化 |
| (二)课程整合 |
| (三)信息技术与课程整合 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、苗族文化课程研究文献 |
| (一)苗族文化课程 |
| (二)多元文化教育的基本理论 |
| (三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
| 二、信息技术与课程整合相关研究 |
| (一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
| (二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
| 三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
| (一)民族教育信息化发展趋势研究 |
| (二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
| (三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
| 四、文献综合评述 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程与资料分析 |
| 五、研究信度、效度及研究伦理 |
| 第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
| 一、样本学校深描 |
| (一)具有苗族文化课程实践基础 |
| (二)苗族文化研究基础较好 |
| (三)具备课程与教学研究相关师资 |
| (四)构建了相应的信息化教学环境 |
| (五)苗族师生人数比例较高 |
| 二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
| (一)苗族语言文学类课程 |
| (二)苗族文化习俗类课程 |
| (三)苗族歌舞体育类课程 |
| (四)苗族工艺美术类课程 |
| 三、问卷及访谈调查设计分析 |
| (一)学生问卷调查设计及分析 |
| (二)教师问卷调查设计及分析 |
| (三)师生访谈调查设计及分析 |
| 四、苗族文化课程教学情况分析 |
| (一)师生对课程设置认可度较高 |
| (二)课程实施有利于苗族文化传承 |
| (三)课程学习有助于学生自我发展 |
| (四)师生对课程的满意度有待提高 |
| (五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
| 五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
| (一)信息技术与课程整合的规划不足 |
| (二)信息技术与课程整合的设计不足 |
| (三)信息化课程资源建设不足 |
| (四)信息化教学策略有待改进 |
| (五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
| 第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
| 一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
| (一)促进苗族文化保护传承 |
| (二)丰富课程内容多样化表征 |
| (三)优化整合文化课程资源 |
| (四)有益于课程教学方法多元化 |
| 二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
| (一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
| (二)苗族文化课程资源丰富 |
| (三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
| 三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
| (一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
| (二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
| (三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
| (四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
| (五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
| 四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
| (二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
| (三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
| (四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
| 第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
| 一、确立课程整合目标与路径 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
| (二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
| 二、选择适宜整合的课程 |
| (一)苗族文化课程分类 |
| (二)适宜整合的课程特点 |
| (三)适宜整合的课程示例 |
| 三、分析学习者学习风格与特征 |
| (一)学习者情感态度特征分析 |
| (二)学习者认知特征分析 |
| (三)学习者学习风格分析 |
| (四)学习者学习动机分析 |
| 四、课程整合所需的师资构建分析 |
| (一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
| (二)课程整合所需的师资构建 |
| 第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
| 一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
| (一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
| (二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
| (三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
| 二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
| (一)内容形式丰富多样 |
| (二)地域差异性显着 |
| (三)动态性、生成性特征突出 |
| 三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
| (一)技术标准 |
| (二)元数据规范 |
| 四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
| (一)课程导航作用 |
| (二)课程导航内容 |
| 五、建设与重构信息化课程资源 |
| (一)构建课程资源素材库 |
| (二)设计积件式课程资源知识元 |
| (三)建设适宜课堂教学的资源 |
| (四)建设适宜活动课程的资源 |
| (五)适宜网络化教学的资源 |
| (六)适宜移动学习的资源 |
| 第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
| 一、创设信息化教学环境 |
| 二、选择及组织教学内容 |
| (一)构建关联型课程内容知识体系 |
| (二)优选苗族文化课程的教学内容 |
| (三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
| 三、教与学的基本策略 |
| (一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
| (二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
| 四、整合教学模式及示例 |
| (一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
| (二)苗族文化微课网络教学模式 |
| (三)游戏引导型教学模式 |
| (四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
| (五)智慧教学模式 |
| 五、“活动学习”中的整合应用 |
| (一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
| (二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
| (三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
| (四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
| 第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
| 一、课程信息化管理 |
| (一)信息化管理平台的内容及功能 |
| (二)信息化管理平台用户分析 |
| (三)信息化管理平台建设策略 |
| (四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
| (五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
| 二、课程信息化评价 |
| (一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
| (二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
| (三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
| 第九章 结论与反思 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的反思与展望 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）乡村教育在地化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究价值与意义 |
| (一)学术价值 |
| (二)现实意义 |
| 三、文献回顾与评论 |
| (一)国内外研究概述 |
| (二)对已有研究的评论 |
| 四、核心概念辨析 |
| (一)地方、社区与乡村 |
| (二)在地化与乡村教育在地化释义 |
| (三)乡村教育在地化的实践指涉辨析 |
| 五、研究内容与思路 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究的类型:理论研究与跨案例研究的综合体 |
| (二)资料收集的方法 |
| (三)资料分析的方法 |
| 七、研究创新与不足 |
| 第一章 乡村的退场:现代化进程中的乡村教育之觞 |
| 一、现代化进程中的标准化崇拜 |
| 二、现代化进程中乡村教育的历史进路 |
| 三、城市偏向的普遍叙事:乡村教育标准化之路的实践特质 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 迈向对学校教育中“地方”价值的综合性理解:重构“地方”在场的乡村教育 |
| 一、人文地理学视域下的“地方”:个体成长的原初价值空间 |
| 二、知识创新视域下的“地方”:拓展知识叙事结构的知识生长空间 |
| 三、经验哲学视域下的“地方”:适宜有机体思维逻辑的经验补充空间 |
| 四、大教育视域下的“地方”:作为培植学校社会资本的关系空间 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深山里的网红村小——范家小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进范家小学 |
| (一)山村里的“小”小学:范家小学整体面貌素描 |
| (二)范家小学的孩子们 |
| (三)“教育的桃花源”:一人一校一世界 |
| 二、范家小学在地化教育的实践图谱 |
| (一)范家小学在地化教育变革的推进路线 |
| (二)范家小学在地化教育变革的嵌入环境 |
| (三)范家小学在地化教育实践的行动框架 |
| 三、范家小学在地化变革的理论译码 |
| (一)范家小学案例资料的开放性译码 |
| (二)范家小学案例资料的主轴译码 |
| (三)范家小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 一朵不凋零的山花——长坑小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进长坑小学 |
| (一)教育山花格外香:长坑小学整体面貌素描 |
| (二)长坑小学的孩子们 |
| (三)“毛竹筒”精神的深耕:三任校长,一群教师,同一使命 |
| 二、长坑小学在地化变革的实践图谱 |
| (一)长坑小学在地化艺术教育的推进路线 |
| (二)长坑小学在地化艺术教育的嵌入环境 |
| (三)长坑小学在地化艺术教育的行动框架 |
| 三、长坑小学在地化变革的理论译码 |
| (一)长坑小学案例资料的开放性译码 |
| (二)长坑小学案例资料的主轴译码 |
| (三)长坑小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 现代田园教育的佳范——成佳学校在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进成佳学校 |
| (一)嵌入茶乡的学校:成佳学校整体面貌概览 |
| (二)成佳学校的孩子们 |
| (三)身体力行的校长与勤勉的教师 |
| 二、成佳学校在地化变革的实践图谱 |
| (一)成佳学校在地化变革的推进路线 |
| (二)成佳学校在地化变革的嵌入环境 |
| (三)成佳学校在地化变革的行动框架 |
| 三、成佳学校在地化变革的理论译码 |
| (一)成佳学校案例资料的开放性译码 |
| (二)成佳学校案例资料的主轴译码 |
| (三)成佳学校案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 基于理论译码的跨案例比较及在地化运转机理分析 |
| 一、基于理论译码的跨案例比较分析 |
| (一)关键要素提炼:基于基本范畴的跨案例比较分析 |
| (二)基于范畴关系的跨案例比较分析 |
| (三)基于跨案例比较的乡村教育在地化变革的故事线梳理 |
| 二、乡村教育在地化变革的运转机理 |
| (一)乡村教育在地化变革的过程模型 |
| (二)乡村教育在地化变革的作用路径 |
| (三)乡村教育在地化变革的效应机理 |
| 三、作为一种实践范式的乡村教育在地化再审视 |
| (一)乡村教育在地化变革作为方法论的实践优势 |
| (二)行动表征下乡村教育在地化的实践空间分析 |
| (三)乡村教育在地化变革型本质下的实践要求 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）山东省小学地方课程实施现状的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）地方课程助推国家、地方、学生三方发展 |
| （二）地方课程实施的理论研究与实践探索明显滞后 |
| （三）基于省域开展地方课程实施研究更具代表性和针对性 |
| 二、研究意义 |
| （一）充实地方课程实施研究理论 |
| （二）提供地方课程实施策略指导 |
| 三、研究综述 |
| （一）地方课程的相关研究 |
| （二）地方课程实施的相关研究 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）调查对象 |
| （三）研究方法 |
| 第二章 地方课程实施概述 |
| 一、核心概念界定 |
| （一）课程实施 |
| （二）地方课程实施 |
| 二、地方课程实施的特征 |
| （一）地域性 |
| （二）开放性 |
| （三）实践性 |
| 三、我国地方课程实施的发展历程 |
| （一）萌芽阶段：1986——1992 年 |
| （二）初探阶段：1992——2001 年 |
| （三）发展与深化阶段：2001 年——至今 |
| 第三章 山东省小学地方课程实施现状 |
| 一、课程认识的表浅化 |
| （一）课程价值认识不足 |
| （二）课程受重视度偏低 |
| 二、师资力量的薄弱化 |
| （一）专业师资力量不足 |
| （二）专业师资素质欠佳 |
| 三、课时执行的失范化 |
| （一）公然占用基本课时 |
| （二）变相挪用基本课时 |
| 四、实施方式的传统化 |
| （一）实施场所以教室为主 |
| （二）开设方式以整合为主 |
| （三）教学方式以讲授为主 |
| 五、课程评价的随意化 |
| （一）教师评价较为表面 |
| （二）纸笔测验占比较高 |
| 六、资源支持的缺乏化 |
| （一）校外资源支持不足 |
| （二）校内资源相对欠缺 |
| 第四章 山东省小学地方课程实施的制约因素 |
| 一、地方课程实施的重视程度不高 |
| （一）相关制度建设尚不完善 |
| （二）学校实施工作做不到位 |
| 二、现有师资水平的专业支持欠佳 |
| （一）职前专业师资培养欠缺 |
| （二）在职培训专业程度不高 |
| 三、地方课程实施的配套资源缺位 |
| （一）校外课程资源支持掣肘 |
| （二）校内课程实施环境制约 |
| 四、地方课程实施的理论支撑贫乏 |
| （一）课程实施理论研究不深 |
| （二）课程实施实践探索滞后 |
| 第五章 山东省小学地方课程实施的对策建议 |
| 一、扩充专职师资，提升师资专业素质 |
| （一）专门设岗，扩充专职师资队伍 |
| （二）定期培训，提升师资专业水平 |
| 二、引导多方参与，探索多元实施方式 |
| （一）整合实施，开展教师协同教学 |
| （二）交流合作，共同解决实施难题 |
| 三、完善课程评价，改革考试评价制度 |
| （一）三级评价，完善课程评价机制 |
| （二）提高认识，改革考试评价制度 |
| 四、健全资源配置，攻克现实实施难题 |
| （一）多重保障，构建外部保障机制 |
| （二）配套完备，优化内部实施环境 |
| 五、强化理论研究，提供具体实施指导 |
| （一）借鉴国外，提升自身研究水平 |
| （二）着眼地方，探索特色实施路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）乡土资源在高中历史教学中的应用研究 ——以四川省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究方法 |
| 一、乡土资源概念的界定及其在高中历史教学中应用的意义 |
| (一)关于“乡土”的概念 |
| (二)乡土资源 |
| (三)乡土资源在高中历史教学中运用的意义 |
| 二、乡土资源应用于高中历史教学的学理基础和原则 |
| (一)学理基础 |
| (二)乡土资源应用于高中学历史教学的原则 |
| 三、四川乡土资源概况及其分类 |
| (一)四川地区历史沿革 |
| (二)四川乡土资源的分类 |
| 四、四川乡土资源在高中历史教学中的应用现状评估 |
| (一)四川乡土资源在高中历史教学中的应用现状分析 |
| (二)乡土资源在高中历史教学中应用现状评估 |
| 五、四川乡土资源在高中历史教学中应用现状的对策研究 |
| (一)学校支持乡土课程建设,完善考试评价机制 |
| (二)提升历史教师专业素养,加强其运用乡土资源的意识 |
| (三)构建乡土资源平台,提升教师合理应用乡土资源的技能 |
| (四)增强学生乡土资源意识,推动其乡土认知的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :四川省乡土资源在高中历史教学中的运用调查 |
| (一)学生问卷 |
| (二)教师访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）保定地方文学资源在高中语文教学中的开发与利用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 保定地方文学资源作为高中语文课程资源的调查研究 |
| 第一节 问卷调查(学生篇) |
| 一、问卷调查内容、对象、时间及回收情况 |
| 二、问卷调查数据及相关分析 |
| 第二节 访谈调查(教师篇) |
| 一、访谈内容、对象、时间 |
| 二、访谈结果 |
| 第三节 调查结论 |
| 一、开发地方文学资源,师生均期待 |
| 二、开发地方文学资源,从实际出发 |
| 三、开发地方文学资源,要与时俱进 |
| 第二章 选择保定地方文学资源的目的、标准及价值 |
| 第一节 选择保定地方文学资源的目的 |
| 一、增加阅读体验,强化文学教育 |
| 二、强化爱国主义教育,树立正确价值观 |
| 三、传承地方文化,增强文化自信 |
| 四、优化语文课程结构 |
| 第二节 选择保定地方文学资源的标准 |
| 一、适切性 |
| 二、优先性 |
| 三、时代性 |
| 第三节 保定地方文学资源的重要价值 |
| 一、保定地方文学资源在知识层面的价值 |
| 二、保定地方文学资源在教师层面的价值 |
| 三、保定地方文学资源在学生层面的价值 |
| 四、保定地方文学资源在教学层面的价值 |
| 第三章 保定地方文学资源分类及课程开发研究 |
| 第一节 适用于高中语文课程的保定地方文学资源 |
| 一、文化名人 |
| 二、保定古代文学作品 |
| 三、保定现当代文学作品 |
| 四、历史传承印记 |
| 五、其他资源 |
| 第二节 保定地方高中语文课程的开发 |
| 一、保定地方高中语文课程的开发途径 |
| 二、保定地方高中语文课程开发需要注意的问题 |
| 第三节 保定地方高中语文课程案例呈示 |
| 一、现代诗歌教学课例 |
| 二、专题教学课例 |
| 三、文言传记教学课例 |
| 四、综合性学习教学课例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一) 时代进步的必然诉求 |
| (二) 现实发展的迫切要求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 三、文献综述 |
| (一) 社会现代化研究 |
| (二) 教育现代化研究 |
| (三) 课程现代化研究 |
| 四、概念释义 |
| (一) 课程 |
| (二) 课程体系 |
| (三) 现代化 |
| (四) 教育现代化 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究思路 |
| 六、研究创新与不足 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| 第一章 教育现代化视角下学校课程体系建设的理论基点 |
| 一、学校课程体系现代化的本质 |
| (一) 不同取向的教育现代化理论界说 |
| (二) 不同层面的课程现代化理念探析 |
| 二、学校课程体系现代化的内涵 |
| (一)目标要素的现代化 |
| (二) 结构要素的现代化 |
| (三) 内容要素的现代化 |
| (四) 实施要素的现代化 |
| (五) 管理要素的现代化 |
| (六) 评价要素的现代化 |
| 三、学校课程体系现代化的动力 |
| (一) 学校课程体系现代化的外部动力 |
| (二) 学校课程体系现代化的内部动力 |
| 第二章 学校课程体系现状透视——以X省Y市两学校为例 |
| 一、学校课程体系现代化建设研究对象分析 |
| (一) 学校地理特点呈现 |
| (二) 学校基本概况掠影 |
| 二、学校课程体系现代化建设研究现状扫描 |
| (一) 课程目标要素 |
| (二) 课程结构要素 |
| (三) 课程内容要素 |
| (四) 课程实施要素 |
| (五) 课程管理要素 |
| (六) 课程评价要素 |
| 三、学校课程体系现代化建设现实问题聚焦 |
| (一) 学校课程体系人本性被忽视 |
| (二) 学校课程体系社会性不足 |
| (三) 学校课程体系整体性较低 |
| (四) 学校课程体系信息化发展片面 |
| 四、学校课程体系现代化建设问题原因探究 |
| (一) 国家课程改革效果不理想 |
| (二) 地方社会教育支持条件贫乏 |
| (三) 学校内部系统功能发挥受限 |
| 第三章 教育现代化视角下学校课程体系的建构路径 |
| 一、学校课程体系的现代化表征 |
| (一) 学校课程体系的人本性 |
| (二) 学校课程体系的社会性 |
| (三) 学校课程体系的整体性 |
| (四) 学校课程体系的信息化 |
| 二、学校课程体系现代化建构的现实基础 |
| (一) 课程奠基:升学压力下学会学习 |
| (二) 课程留白:创新性人才要求下自主探究 |
| (三) 课程张力:资源整合条件下深度延展 |
| (四) 课程浸润:特色文化氛围中享受乐趣 |
| 三、学校课程体系要素的现代化转向 |
| (一) 层级化课程目标 |
| (二) 图谱化课程结构 |
| (三) 整合化课程内容 |
| (四) 立体化课程实施 |
| (五) 全方位课程管理 |
| (六) 多样化课程评价 |
| 第四章 教育现代化视角下学校课程体系建设的保障机制 |
| 一、宏观层面:国家政策保障 |
| (一) 国家经费的有力支持 |
| (二) 社会需求的良好引导 |
| (三) 课程改革的有效推动 |
| 二、中观层面:地方政府保障 |
| (一) 有效支持政策的制定与落实 |
| (二) 人才引进制度的建立与发展 |
| (三) 必要技术设备的供给与更新 |
| 三、微观层面:学校制度保障 |
| (一) 健全现代化教育理念的推行机制 |
| (二) 优化线上线下课程资源配置架构 |
| (三) 完善师资队伍的优化培训系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
四、国外地方课程开发透视（论文参考文献）
- [1]苗族竹竿舞校本课程开发研究 ——以重庆市彭水中学为例[D]. 李沁禹. 云南师范大学, 2021(09)
- [2]河北省安国市义务教育阶段中医药地方课程管理研究[D]. 赵冰. 河北大学, 2021(02)
- [3]基于“四力模型”的小学STEM课程开发区域推进策略研究[D]. 涂毅. 西南大学, 2020(01)
- [4]烟台开埠建筑文化在初中美术教学中的探索研究[D]. 刘晓杨. 鲁东大学, 2020(01)
- [5]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]乡村教育在地化研究[D]. 王红. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]山东省小学地方课程实施现状的调查研究[D]. 于善敏. 山东师范大学, 2019(09)
- [8]乡土资源在高中历史教学中的应用研究 ——以四川省为例[D]. 杜泽林. 吉林师范大学, 2019(06)
- [9]保定地方文学资源在高中语文教学中的开发与利用[D]. 郭贝贝. 河北师范大学, 2019(07)
- [10]教育现代化视角下的学校课程体系建设研究 ——以X省Y市两所学校为例[D]. 温双. 陕西师范大学, 2019(06)