一、继续教育——图书馆生存和发展的需要（论文文献综述）
赵捷[1]（2021）在《小学教师终身学习能力培养研究 ——以太原市R区为例》文中研究指明如今是知识经济时代,每一个人都要投入终身学习中才能在信息更新加快、科技发展迅速、网络互联互通的时代实现个人的生存和不断的发展。小学教师是基础教育阶段的重要引领者,更需要以自身的实际行动践行终身学习理念,培养终身学习能力,促进自身的专业发展。本研究选取太原市R区三所小学的部分教师作为调查样本,将问卷法和访谈法作为主要的研究方法,对小学教师终身学习能力培养现状开展实证调查,了解目前小学教师终身学习能力培养的现状,找寻小学教师终身学习能力培养中存在的问题,深究造成问题的原因,为小学教师终身学习能力的培养提供切实可行的对策和建议。本文具体包括以下五方面:第一,小学教师终身学习能力培养的必要性和可行性。其必要性体现为以下三方面:现代社会发展的必然要求,小学教师专业发展的必然要求和适应小学生知识结构与心理特征的变化的必然要求。可行性体现为以下三方面:国家发展基础教育的战略需求,小学教师自我完善的内在需求和“互联网+”时代信息获取的便利性。第二,小学教师终身学习能力培养的现状调查。培养的现状调查结论主要体现在以下六方面:一是培养目的为“学习型教师”,教师的外部动机为主导性动机;二是培养内容十分丰富,指导教学实践的内容收获最大;三是培养方式多种多样,以组织集体学习、观摩研讨为主;四是重视掌握基本学习方法,获取所需知识和信息;五是注重精神奖励,以撰写学习心得评价教师终身学习的效果;六是强调开发学习资源,校园文化中渗透终身学习理念。第三,小学教师终身学习能力培养存在的问题。问题主要表现在以下五方面:一是培养目的不够明确,内部学习动机不足;二是培养内容拓展不够,难以满足现实需求;三是培养方式偏重讲授,方法应用水平较低;四是激励评价缺乏科学,积极性实效性不强;五是培养环境仍需改善,学习氛围不够浓厚。第四,小学教师终身学习能力培养存在问题的原因。原因主要有以下六方面:一是终身学习意识薄弱,轻视求知趋于功利;二是理论脱离教学实践,忽视教师层次差异;三是模式固化创造力弱,学习方法欠缺灵活;四是激励机制形式单一,评价未能发挥成效;五是场所受限资源短缺,理念错位监管缺位;六是法律保障支撑不足,制度体系亟需完善。第五,小学教师终身学习能力培养存在问题的解决对策。解决对策主要有以下三方面:一是树立终身学习意识,养成良好学习习惯;二是构建科学培养体系,完善教师培训机制;三是提供政策法律保障,健全相应配套制度。
张娟[2]（2020）在《“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究》文中提出作为世界工厂、制造之都的东莞,吸引了450余万外来劳动力人口。劳动密集型制造工厂,曾是许多入城农民工主要生存场域。如今其所依存外部环境,正发生产业变革与技术颠覆,工厂初阶岗位正被机器人吞噬。而东莞现有技能人才不足20%,人才积累不足以应对产业变革。该研究正是基于此,探讨新生代农民工（以下行文亦简称为“新生代”）在产业变革下之再教育问题及其突围路径。研究意义指向:唤醒新生代再教育认知,重塑产业人力资本投入共识,释放人才红利信号,赋能产业转型。该研究以质性研究掘进,通过文献分析、访谈、个案研究、问卷调查等,透视新生代所生存的产业环境——东莞“智造”,分析产业变革对人才提出新要求,以及新生代个体对自身发展需求。梳理东莞现有新生代农民工培育政策,调研再教育市场供求状况,并基于终身教育理论、生涯发展理论,探讨新生代再教育需求及其实现策略。通过研究得出,东莞“智造”提出了对高技能人才、创造性人才、复合型人才、高学习力人才的新需求;而个人生存与发展已不止步于技能依赖层面,更需融合技术、学历、人文等多重再教育修炼与持续提升,达至教育及人的完整性。在就新生代再教育需求及现状分析中,发现并归纳出以下五个维度的问题:1.觉知困境:对再教育认知不足;2.资源局限:支持要素投入不够;3.供需矛盾:教育市场供求失衡;4.系统缺失:培育体系尚待完善;5.生涯迷途:个人发展欠缺规划。该研究解决对策尝试抛开刻板,并创造性地将上述五个维度问题融入到体系化解决策略之中。基于新生代生涯发展对技能、学历、人文教育的需求为纵轴,并从横向研究与新生代相关各方的支持力量,以系统性思考探讨新生代再教育出路:1.唤醒再教育觉知,推动认知升级;2.构建体系化培育,助力生涯发展;3.探寻再教育之道,融合多维力量;4.借助新技术手段,实现灵活学习。
冯琳[3]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中指出美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
王琛涵[4]（2020）在《德国勃兰登堡理工大学教育理念与空间特色研究》文中研究指明空间,是人类一切活动的发生地,教育活动亦是如此。教育理念通过对教育活动的指导性影响,产生了基于教育理念的多样性教育活动,而空间作为教育活动的载体,其设计与建设的优劣便会逐级影响教育活动的开展与教育理念的实施。在我国高等教育快速发展的背景下,当代教育的理念和其需求也有了新的改变。而在我国高校校园的扩张建设过程中,对于校园空间和建筑空间的营造往往仅注重于满足建筑学层面的功能和形式的需求,设计人员在设计过程中也缺乏对不同高校教育学层面需求的考虑。所以,存在着学校空间营造和高校教育需求的脱节。故而,探究适用于当代教育理念和教育活动的建筑空间和校园空间便具有重要意义。众所周知,德国正处于世界建筑界与高等教育界的高地,从19世纪由洪堡等人的教育改革开始,经过螺旋上升式的发展成为了世界最为先进的高等教育国家之一。尤其是在“二战”之后,德国高等教育也迎来了大众化时代,不仅原有的高校进行了改造和重建,还诞生了数量众多的新大学。德国勃兰登堡理工大学正是新建大学中将一流的建筑空间和校园空间与其教育理念、教育活动相促进结合的成功案例。本文将以德国高等教育理念为铺垫,深入研究德国勃兰登堡理工大学的发展与变革,以教育学视角探究其教育理念的产生与教育活动的特点。然后,通过实地调研、文献查阅等方法,对其校园建设情况以建筑学、教育学相结合的角度进行研究,分析其学校不同空间与教育理念指导下教育活动的使用与设计特点。并通过校园总体空间建设的演进过程和总体空间特色研究,探讨出学校建设与教育理念的促进关系。最后,总结学校建设经验并提出建设的启示,并结合环境行为学、心理学,总结出适应于其教育理念的空间设计原则和设计重点。本文通过对勃兰登堡理工大学的研究,归纳出了该大学教育开放化、教育终身化、教育实践化等教育理念特点。并通过对教育理念下开展的教育活动与建筑空间、校园空间的关联与使用进行分析,总结出了该大学的校园空间、建筑空间的特点。最终,根据勃兰登堡理工大学学校建设经验的总结和适应于教育理念需求下空间设计重点的总结,得出该大学在学校建设和空间设计层面的启示。期望于扩充我国国外高校的学校建设实例库,为以后我国高校建设提供具有借鉴意义的参考。
王宏胜[5]（2020）在《改革开放40年来我国学习型社会研究现状与趋势》文中提出上世纪八十年代到九十年代初,学习型社会思想在全世界引起广泛关注,随着国际对于全民终身学习研究深入,中国学术界开始关注该领域。在研究发展前期,我国在该领域的研究相对薄弱,但是在实践探索中,我国取得一定的经验成果,反馈到我国学习型社会建设中,促进我国学习型社会研究。学习型社会是我国其他教育形式的最终形态,研究学习型社会,观察我国学习型社会发展历程,是保持我国学习型社会发展活力,继续向前发展的重要保证。学习型社会发展至今,我国学习型社会研究到底经历怎样的发展历程,其发展特征是怎样表现的:研究成果的丰硕与否、研究队伍构成如何、研究主题如何变化等内容。换言之,改革开放四十年来,我国学习型社会发展历程如何,现状如何,未来的发展趋势是怎样的。研究以改革开放四十年来我国学习型社会发展的相关文献资料作为研究对象。借助Citespace知识可视化工具,运用文献计量学、文献分析法、知识图谱等研究方法,对相关文献进行数据统计、关键词共现分析、作者共现分析、期刊共现分析、研究前沿变化等进行可视化分析,得出我国学习型社会研究发展历程及特征。最后基于以上特征对我国学习型社会研究进行发展展望,提供参考意见。根据研究成果的数量及其背后成因将我国学习型社会研究划分为四个阶段即萌芽期、生长期、繁荣期、稳定期。学习型社会。对每个阶段的作者、期刊信息、研究群体等详细分析。在对每个阶段研究发展的基础上总结我国学习型社会研究总体特征。研究成果上,数量上有多到少,由分散到聚焦;研究群体从无到有,形成陈乃林、叶忠海、朱新均、陈廷柱、吴遵民、高志敏等我国学习型社会领域影响力较大的学者群体;主要研究机构有以华东师范大学为主力的师范大学研究群体,和中央到各地方广播电视大学等。研究热点以及研究主题经历了从学习型社会理论构建,终身教育体系建设,学习型城市建设与全民终身学习实践研究,开放大学与学分银行理论与实践研究,社区教育、老年教育等多类型教育变革。综合以上分析结果展望我国学习型社会未来发展趋势,为进一步促进我国学习型社会发展研究。建议加强基础研究,提升研究共识,加强合作交流,创新研究方法,提升领域实力、创办专业刊物,关注政策、实践、理论研究的密切关系。
都雅男[6]（2020）在《终身教育视阈下我国社区教育推进研究》文中研究表明进入21世纪以来,伴随着世界性的终身教育、终身学习与建设学习型社会呼声的高涨,社区教育作为终身教育的重要组成部分和学习型社会建设的重要阵地,其地位和作用日益突显。我国社区教育自从上个世纪80年代兴起以来,从国家到地方层面陆续出台了一系列的政策,有个别地方还出台了专门的立法,给予了其一定的政策关怀。在政策的持续推动下,我国社区教育取得了一定的成绩,表现为:在政策的关怀和支持下,建立了众多的实验区和示范区,形成了独具地方风味的特色项目和特色品牌;建立了自上而下的纵向管理体制和教育机构网络,搭建了一定的线上线下资源服务平台,形成了一定的发展模式等,但我国社区教育在实践发展中也存在一些问题,如尚未形成全覆盖、密渗透的社会化规模格局,区域发展不平衡;各级政府的重视程度不够,对社区教育的参与度较低,支持力度较弱;社区教育经费投入机制不合理,造成经费严重短缺,严重制约了社区教育的发展;社区教育尚未形成社会多元主体参与的社会化推进态势,如学校向社区的开放度低,尤其是高校参与社区教育的理念尚未树立;作为社区教育公共产品供给的基层组织民间组织力量尚未激活,其参与社区教育的积极性不高等等。据此,在终身教育与学习型社会建设的时代大背景下,提出进一步发展社区教育的具体举措,如加强制度化建设,通过立法体系完善确保社区教育正常开展和健康发展有强有力的制度供给和刚性助推;推行公共治理,实行善治,建构多元主体（政府、企事业单位、民间组织、公民个人）参与的社区教育治理格局,激发社会活力;加强人财物资源建设,确保社区教育资源供给充沛;明确社区教育目标定位,立足于生存、生活、生命价值取向,加强社区教育课程开发;基于人口老龄化时代的背景以及积极老龄化的国际战略大视野,关注终身教育神经末端,大力开展社区老年教育等。本研究不仅有助于完善终身教育体系、推进终身教育理念的进一步走向深入,还有助于推进社区教育向成熟化、高水准化发展,提升社区教育的发展水平和社会成效,更有助于满足新时代背景下社会发展对社区教育的要求,可以说本研究的本质与新时代的主题一脉相承,有助于破解新时代社会发展的多重矛盾,推进和谐社会的构建。致力于终身教育视域下社区教育在实践中的健康可持续发展,本文主要从以下五个方面进行系统研究:第一部分:绪论。主要内容包括:研究背景、研究目的及意义、国内外研究动态、研究内容及研究方法、研究创新点等。第二部分:终身教育视域下社区教育发展的相关概述。首先,对很终身教育提出的背景、终身教育的内涵、特点及价值取向进行了概述。其次,对社区教育提出的背景、社区教育的内涵、特点及价值取向进行了概述。再次,论述了终身教育与社区教育的关系以及中教育视域下社区教育发展的意义。第三部分:终身教育视域下我国社区教育发展的现实基础。具体内容包括:（一）政府主导,政策全面引领。（二）资源整合,构建服务平台。（三）立体建构,运行模式多元。（四）营造学习文化氛围,打造学习型社区。（五）典型示范,项目引领。第四部分:终身教育视阈下我国社区教育推进中存在的问题。具体内容包括:（一）发展不平衡。（二）各级政府对社区教育的重视程度不够。（三）经费短缺。（四）学校向社区开放度不够。（五）民间组织参与度不够。第五部分:终身教育视域下我国社区教育的推进策略。具体内容包括:（一）加强立法建设,强化制度推力。（二）强化政府行为,发挥政府的统筹引领作用。（三）强化学校向社区开放,推进学校与社区互动。（四）加强制度机制建设,促进民间组织参与社区教育。（五）加大资源建设,夯实基础支撑。（六）立足三维价值取向,加强课程开发。（七）关注链条末端,大力发展社区老年教育。
张艳超[7]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中研究表明可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
崔有波[8]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究说明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
杨梦[9]（2019）在《河南省高等继续教育发展理念研究》文中提出科学的高等继续教育发展理念是高等继续教育稳定运行的基础,在终身化教育体系和学习型社会背景下,接受高层次的教育成为时代的发展诉求,高等继续教育成为普及高等教育的重要途径。科学的高等继续教育发展理念不仅是高等继续教育发展的需要,而且是区域经济振兴和社会服务发展的需要。本研究基于利益相关者理论、教育公平理论和协同发展理论的视角,以“河南省高等继续教育发展理念”为研究主题,以平等、协同、融合、开放和特色五个观念维度为切入点,总结出适合高等继续教育的五个发展观念。以河南省部分高校为调查对象,通过对河南省高等继续教育发展理念的问卷调查和深入调研,发现目前高等继续教育还存在平等发展、协同发展、融合发展、开放发展和特色发展观念践行均较弱的问题。国外经验借鉴不当、平等发展不到位、协同发展不到位、融合发展不到位、开放发展不到位和特色发展不到位是造成高等继续教育发展观念难以贯彻的主要原因。为践行发展理念,高等继续教育改革应充分借鉴美国、德国、英国、日本等国家的先进经验。在平等发展观念践行方面:制定平等发展政策,落实平等发展政策;在协同发展观念践行方面:增强协同发展意识,建立协同发展管理体制;在融合发展观念践行方面:建立融合发展运行机制,加强教育教学信息化运用;在开放发展观念践行方面:强化教育资源整合开放力度,建立教育资源开放共享平台;在特色发展观念践行方面:打造品牌竞争优势,重塑特色发展范式。
李慧迎[10]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中提出随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
二、继续教育——图书馆生存和发展的需要（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、继续教育——图书馆生存和发展的需要（论文提纲范文）
（1）小学教师终身学习能力培养研究 ——以太原市R区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 终身学习能力研究 |
| 1.2.2 教师终身学习能力研究 |
| 1.2.3 小学教师终身学习能力培养研究 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 小学教师终身学习能力培养的必要性和可行性 |
| 2.1 小学教师终身学习能力培养的必要性 |
| 2.1.1 现代社会发展的必然要求 |
| 2.1.2 小学教师专业发展的必然要求 |
| 2.1.3 适应小学生知识结构与心理特征变化的必然要求 |
| 2.2 小学教师终身学习能力培养的可行性 |
| 2.2.1 国家发展基础教育的战略需求 |
| 2.2.2 小学教师自我完善的内在需求 |
| 2.2.3 “互联网+”时代信息获取的便利性 |
| 第三章 小学教师终身学习能力培养的现状调查 |
| 3.1 终身学习能力培养调查结果分析 |
| 3.1.1 调查对象的基本情况 |
| 3.1.2 培养目的和态度分析 |
| 3.1.3 培养内容分析 |
| 3.1.4 培养方式分析 |
| 3.1.5 培养过程中的学习方法分析 |
| 3.1.6 培养的激励和评价分析 |
| 3.1.7 培养环境分析 |
| 3.1.8 培养的困难和影响因素分析 |
| 3.2 调查结论 |
| 3.2.1 培养目的为“学习型教师”,教师的外部动机为主导性动机 |
| 3.2.2 培养内容十分丰富,指导教学实践的内容收获最大 |
| 3.2.3 培养方式多种多样,以组织集体学习、观摩研讨为主 |
| 3.2.4 重视掌握基本学习方法,获取所需知识和信息 |
| 3.2.5 注重精神奖励,以撰写学习心得评价教师终身学习的效果 |
| 3.2.6 强调开发学习资源,校园文化中渗透终身学习理念 |
| 第四章 小学教师终身学习能力培养存在的问题 |
| 4.1 培养目的不够明确,内部学习动机不足 |
| 4.2 培养内容拓展不够,难以满足现实需求 |
| 4.3 培养方式偏重讲授,方法应用水平较低 |
| 4.4 激励评价缺乏科学,积极性实效性不强 |
| 4.5 培养环境仍需改善,学习氛围不够浓厚 |
| 第五章 小学教师终身学习能力培养存在问题的原因 |
| 5.1 终身学习意识薄弱,轻视求知趋于功利 |
| 5.2 理论脱离教学实践,忽视教师层次差异 |
| 5.3 模式固化创造力弱,学习方法欠缺灵活 |
| 5.4 激励机制形式单一,评价未能发挥成效 |
| 5.5 场所受限资源短缺,理念错位监管缺位 |
| 5.6 法律保障支撑不足,制度体系亟需完善 |
| 第六章 小学教师终身学习能力培养存在问题的解决对策 |
| 6.1 树立终身学习意识,养成良好学习习惯 |
| 6.1.1 强化终身学习理念,激发内部学习动机 |
| 6.1.2 完善终身学习规划,灵活应用学习方法 |
| 6.1.3 调整个人良好心态,提高环境适应能力 |
| 6.2 构建科学培养体系,完善教师培训机制 |
| 6.2.1 营造良好学习环境,转变理念加强监管 |
| 6.2.2 适应层次发展需求,全面促进实际工作 |
| 6.2.3 开拓创新更新模式,扩大参与加强互动 |
| 6.2.4 多元优化激励机制,健全发展评价体系 |
| 6.3 提供政策法律保障,健全相应配套制度 |
| 6.3.1 加快终身学习立法,完善终身学习体系 |
| 6.3.2 实施学分银行制度,推进学习成果认证 |
| 6.3.3 搭建终身学习平台,畅通人才成长渠道 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学教师终身学习能力培养调查问卷 |
| 附录二 小学教师终身学习能力培养研究访谈提纲(校领导) |
| 附录三 小学教师终身学习能力培养研究访谈提纲(教师) |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 追寻都市美好生活,实现职业价值 |
| 1.1.2 制造工厂,新生代入城初始生存地 |
| 1.1.3 制造业转型与人才升级之双重困局 |
| 1.1.4 新生代再教育,成为破局的新选择 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 个体意义:唤醒新生代再教育认知 |
| 1.2.2 产业意义:重塑人力资本投入共识 |
| 1.2.3 社会意义:开启人才红利希望曙光 |
| 1.2.4 理论意义:丰富终身教育现实内涵 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 聚焦:多样视角聚向其必要性 |
| 1.3.2 洞察:不同维度探析存在问题 |
| 1.3.3 对策:多方向度探寻突围路径 |
| 1.3.4 评述:研究切入之创造性思考 |
| 1.4 核心概念厘定 |
| 1.4.1 东莞“智造” |
| 1.4.2 新生代农民工 |
| 1.4.3 再教育 |
| 1.5 理论支持 |
| 1.5.1 人力资本理论 |
| 1.5.2 终身教育理论 |
| 1.5.3 职业生涯理论 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 思路与方法 |
| 1.6.2 创新与限制 |
| 第二章 农民工代际变化与新生代之新 |
| 2.1 两代农民工之基本概况 |
| 2.1.1 全国视角下之两代农民工结构 |
| 2.1.2 东莞市域数据下之农民工结构 |
| 2.1.3 企业调研样本下之新生代构面 |
| 2.2 新旧交替的代际特征比较 |
| 2.2.1 受教良好,关心教育 |
| 2.2.2 频密跳槽,职涯沉浮 |
| 2.2.3 价值多元,心态开放 |
| 2.2.4 注重消费,追逐潮流 |
| 2.2.5 重视权益,维权增强 |
| 2.2.6 迷恋城市,疏离农村 |
| 第三章 “智造”背景下东莞新生代农民工再教育需求 |
| 3.1 东莞“智造”变革和个人升级的必要性 |
| 3.1.1 “世界工厂”的危机及困局 |
| 3.1.2 东莞“智造”救赎东莞制造 |
| 3.1.3 东莞“智造”倒逼个人转型 |
| 3.2 东莞“智造”对新生代农民工的新要求 |
| 3.2.1 从重劳力到重脑力的高技能人才 |
| 3.2.2 从制造到“智造”的创造性人才 |
| 3.2.3 从单一型人才到高阶复合型人才 |
| 3.2.4 从失调到升级同步的高学力人才 |
| 3.3 新生代农民工个人发展对再教育的需求 |
| 3.3.1 立足:技能习得确保安身立命 |
| 3.3.2 发展:学历提升推动职业进阶 |
| 3.3.3 融入:人文教育增进人城契合 |
| 第四章 新生代农民工再教育现状及问题分析 |
| 4.1 新生代再教育的东莞实践及现状 |
| 4.1.1 东莞市对产业人才培育的政策支持 |
| 4.1.2 教育机构对产业变革的感知与响应 |
| 4.1.3 工厂对新生代再教育的态度与动因 |
| 4.1.4 新生代个体对再教育的认知与行动 |
| 4.2 “智造”背景下东莞新生代再教育问题探析 |
| 4.2.1 觉知困境:对再教育认知不足 |
| 4.2.2 资源局限:支持要素投入不够 |
| 4.2.3 供需矛盾:教育市场供求失衡 |
| 4.2.4 系统缺失:培育体系尚待完善 |
| 4.2.5 生涯迷途:个人发展欠缺规划 |
| 第五章 新生代之道及其再教育之策 |
| 5.1 唤醒再教育觉知,推动认知升级 |
| 5.1.1 提升再教育认知 |
| 5.1.2 打造学习型社会 |
| 5.1.3 构建学习型企业 |
| 5.2 构建体系化培育,助力生涯发展 |
| 5.2.1 职业技能培训——从漂泊到稳定,构筑生存基石 |
| 5.2.2 高阶学历教育——助力职涯发展,推动职业进阶 |
| 5.2.3 城市人文修炼——完成城市融入,切换身份标识 |
| 5.3 探寻再教育之道,融合多维力量 |
| 5.3.1 个人行动计划——新生代再教育实现的策略参考 |
| 5.3.2 企业培训构建——人力资本竞争下的再教育实践 |
| 5.3.3 政府政策支持——学习型社会的再教育实施保障 |
| 5.3.4 借助机构力量——更切合实际需要的再教育行动 |
| 5.4 借助新技术手段,实现灵活学习 |
| 5.4.1 移动互联网技术,提供即时性课堂 |
| 5.4.2 VR技术教学应用,增强沉浸式学习 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 东莞制造业新生代农民工再教育情况访谈提纲 |
| 附录二 东莞制造业新生代农民工再教育调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）德国勃兰登堡理工大学教育理念与空间特色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及范围 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究范围 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于德国高等教育理念研究 |
| 1.4.2 关于高校空间的研究 |
| 1.4.3 关于教育理念与校园空间的研究 |
| 1.4.4 小结 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究的基本框架(技术路线) |
| 第二章 勃兰登堡理工大学教育理念特点研究 |
| 2.1 勃兰登堡理工大学的发展历程 |
| 2.1.1 德国高等教育理念的发展与变革 |
| 2.1.2 相关德国大学模式简述 |
| 2.1.3 勃兰登堡理工大学的发展与变革 |
| 2.1.4 勃兰登堡理工大学的不同 |
| 2.2 开放化教育理念的特点 |
| 2.2.1 多层面的开放 |
| 2.2.2 社区化的体现 |
| 2.2.3 国际化的重视 |
| 2.3 终身化教育理念的特点 |
| 2.3.1 继续教育 |
| 2.3.2 全龄段教育 |
| 2.3.3 软技能教育 |
| 2.4 实践化教育理念的特点 |
| 2.4.1 跨学科教学与研究 |
| 2.4.2 知识与技术转让 |
| 2.5 勃兰登堡理工大学教育理念特点总结 |
| 2.6 教育理念与空间关系的探讨 |
| 第三章 BTU开放化教育理念影响下的空间特色研究 |
| 3.1 区域资源与校园建设 |
| 3.1.1 区域资源支撑开放化建设 |
| 3.1.2 校园开放式布局 |
| 3.2 校园公共空间结构特点 |
| 3.2.1 围合式中心广场空间 |
| 3.2.2 多形态景观公共空间 |
| 3.2.3 分级交通空间 |
| 3.3 建筑功能空间特点 |
| 3.3.1 教学空间复合化 |
| 3.3.2 居住空间家庭化 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 BTU终身化教育理念影响下的空间特色研究 |
| 4.1 教育空间的终身化营造 |
| 4.1.1 儿童大学与老年大学的空间使用 |
| 4.1.2 继续教育中心的功能空间营造 |
| 4.2 实验空间的全龄段使用 |
| 4.2.1 空间流线多样化 |
| 4.2.2 实验空间趣味化 |
| 4.3 素质教育空间的功能转化 |
| 4.3.1 文艺活动空间功能转换 |
| 4.3.2 体育空间的复合化使用 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 BTU实践化教育理念影响下的空间特色研究 |
| 5.1 展览空间对教育实践理念的促进 |
| 5.1.1 校园外展览空间的合作共建 |
| 5.1.2 校园内展览空间分布与使用 |
| 5.2 实践化教学活动的空间使用 |
| 5.2.1 工作室组合空间 |
| 5.2.2 实践辅助用房 |
| 5.2.3 单元式实验空间 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 勃兰登堡理工大学总体空间研究 |
| 6.1 勃兰登堡理工大学总体空间演进过程 |
| 6.1.1 第一阶段空间基础格局 |
| 6.1.2 第二阶段空间扩张发展 |
| 6.1.3 新建和改建项目与教育理念相互促进完善 |
| 6.1.4 当前阶段空间现状满意度评价 |
| 6.2 校园总体空间特点研究 |
| 6.2.1 校园整体风貌协调统一 |
| 6.2.2 校园尺度人性化把控 |
| 6.2.3 校园标识系统与标志性空间独特鲜明 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 勃兰登堡理工大学学校建设的启示 |
| 7.1 勃兰登堡理工大学学校建设经验总结 |
| 7.1.1 教育理念的确立、延续与表达 |
| 7.1.2 建设过程积极回应教育需求 |
| 7.1.3 分阶段计划建设避免大拆大建 |
| 7.2 适应于多教育理念需求下的空间设计重点 |
| 7.2.1 适应于多教育理念的空间设计原则 |
| 7.2.2 校园空间的设计重点 |
| 7.2.3 建筑空间的设计重点 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 研究内容总结 |
| 8.2 不足与展望 |
| 致谢 |
| 图表目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 参考文献 |
（5）改革开放40年来我国学习型社会研究现状与趋势（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 学习型社会研究 |
| 1.4.2 知识图谱 |
| 1.4.3 可视化分析 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 国内外研究现状 |
| 1.6.1 学习型社会国内外研究综述 |
| 1.6.2 文献计量国内外研究综述 |
| 2 研究设计及数据来源 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 数据来源 |
| 2.2.1 文献来源 |
| 2.2.2 数据筛选 |
| 2.3 研究数据处理 |
| 2.3.1 分析工具的选取 |
| 2.3.2 图谱绘制与解读 |
| 3 我国学习型社会研究结果与分析 |
| 3.1 学习型社会研究阶段分析 |
| 3.1.1 1988 -1997 年:我国学习型社会萌芽期 |
| 3.1.2 1998 -2002 年:我国学习型社会生长期 |
| 3.1.3 2003 -2011 年:我国学习型社会繁荣期 |
| 3.1.4 2012 -2019 年:我国学习型社会稳定期 |
| 3.2 学习型社会研究总体分析 |
| 3.2.1 研究热点 |
| 3.2.2 学习型社会研究发展趋势 |
| 4 结论与启示 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究启示 |
| 4.2.1 加强基础研究,提升研究共识 |
| 4.2.2 加强合作交流,创新研究方法 |
| 4.2.3 提升领域实力,创办专业刊物 |
| 4.2.4 关注政策、实践、理论研究三者关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）终身教育视阈下我国社区教育推进研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究动态 |
| 1.3.1 国内研究动态 |
| 1.3.2 国外研究动态 |
| (1)终身教育的研究 |
| (2)学习型社会建设的研究 |
| (3)关于社区教育的研究 |
| 1.4 研究内容、研究方法与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 终身教育视阈下我国政府推进社区教育的相关概述 |
| 2.1 终身教育概述 |
| 2.1.1 终身教育的提出 |
| 2.1.2 终身教育的内涵、特点及价值取向 |
| 2.1.2.1 终身教育的内涵 |
| 2.1.2.2 终身教育的特点 |
| 2.1.2.3 终身教育的价值取向 |
| 2.2 社区教育概述 |
| 2.2.1 社区教育的提出 |
| 2.2.2 社区教育的内涵、特点及价值取向 |
| 2.2.2.1 社区教育内涵 |
| 2.2.2.2 社区教育的特点 |
| 2.2.2.3 社区教育的价值取向 |
| 2.3 终身教育视阈下社区教育推进的重要意义 |
| 2.3.1 终身教育与社区教育的关系 |
| 2.3.2 终身教育视阈下社区教育推进的重要意义 |
| 2.3.2.1 有助于终身教育体系的构建 |
| 2.3.2.2 有助于学习型社会建设 |
| 2.3.2.3 有助于和谐社会的构建 |
| 2.3.2.4 有助于社会成员全面自由发展 |
| 第三章 终身教育视阈下我国社区教育推进的现实基础 |
| 3.1 政府主导,全面引领 |
| 3.1.1 政策关怀,持续推进 |
| 3.1.2 形成四级管理机构和四级教育培训网络 |
| 3.2 线上线下平台搭建,提供服务支撑 |
| 3.2.1 线上资源建设 |
| 3.2.2 线下资源整合 |
| 3.3 运行模式多元,多维立体 |
| 3.3.1 .以社区学院为龙头的辐射型 |
| 3.3.2 .以街道为中心的组织型 |
| 3.3.3 .以学校为中心的互惠型 |
| 3.3.4 .以大型企业为中心的集合型 |
| 3.3.5 .以社团为组织的协调型 |
| 3.4 营造终身学习文化氛围,创建学习型社区 |
| 3.4.1 以聚焦“三关”为主题,创建学习型社区 |
| 3.4.2 以优化人文环境为抓手,创建学习型社区 |
| 3.4.3 以和谐共建为契机,创建学习型社区 |
| 3.5 典型示范,特色创新 |
| 3.5.1 活动载体创新 |
| 3.5.2 特色课程创新 |
| 第四章 终身教育视阈下我国社区教育推进中存在的问题 |
| 4.1 发展不平衡 |
| 4.1.1 实验区、示范区与非实验区、非示范区发展不平衡 |
| 4.1.2 城乡发展不平衡 |
| 4.2 政府对社区教育的重视度不足 |
| 4.2.1 认识程度不够 |
| 4.2.2 硬件投入不足 |
| 4.3 缺乏必要的经费支持 |
| 4.3.1 经费投入渠道来源单一 |
| 4.3.2 经费投入区域差异较大 |
| 4.4 学校向社区开放度不够 |
| 4.4.1 学校理念保守封闭 |
| 4.4.2 学校向社区开放度较低 |
| 4.5 民间组织参与度不够 |
| 第五章 终身教育视域下我国社区教育的推进策略 |
| 5.1 加强立法建设,强化制度推力 |
| 5.2 强化政府行为,发挥政府的统筹引领作用 |
| 5.2.1 出台相关政策,进行方向引领 |
| 5.2.2 政府主导,相关职能部门配合 |
| 5.3 强化学校向社区开放,推进学校与社区互动 |
| 5.4 调动基层力量,促进民间组织参与社区教育 |
| 5.4.1 建立对民间组织的培训机制 |
| 5.4.2 建立对民间组织的场地设施及资金扶持机制 |
| 5.5 加大资源建设,夯实基础支撑 |
| 5.5.1 加强队伍建设,提供人才支持 |
| 5.5.2 完善经费投入机制,提供经费支持 |
| 5.5.3 整合场地设施资源,提供阵地支持 |
| 5.6 立足三维价值取向,加强课程开发 |
| 5.6.1 三维价值取向下社区教育课程开发的内容 |
| 5.6.2 三维价值取向下的社区教育课程开发方式 |
| 5.6.3 三维价值取向下的社区教育课程开发与实施的质量评价 |
| 5.7 关注链条末端,大力发展社区老年教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（8）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）河南省高等继续教育发展理念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACE |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)高等继续教育健康成长的需要 |
| (二)培养高质量人才的需要 |
| (三)学习型社会建设的需要 |
| (四)个人研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| 四、概念界定 |
| (一)高等继续教育 |
| (二)发展理念 |
| (三)高等继续教育发展理念 |
| 五、理论基础 |
| (一)利益相关者理论 |
| (二)教育公平理论 |
| (三)协同发展理论 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查法 |
| (三)比较研究法 |
| 七、研究创新点 |
| 第一章 高等继续教育发展理念的价值与内容 |
| 一、高等继续教育发展理念的价值 |
| (一)对社会政治经济发展的价值 |
| (二)对高校教育深化改革的价值 |
| (三)对个人素质全面提升的价值 |
| 二、高等继续教育发展理念内容 |
| (一)平等发展观念 |
| (二)协同发展观念 |
| (三)融合发展观念 |
| (四)开放发展观念 |
| (五)特色发展观念 |
| 第二章 高等继续教育发展理念的实践调研及问题剖析 |
| 一、问卷设计和调研过程 |
| 二、调研数据统计 |
| (一)平等发展观念数据 |
| (二)协同发展观念数据 |
| (三)融合发展观念数据 |
| (四)开放发展观念数据 |
| (五)特色发展观念数据 |
| 三、高等继续教育发展理念践行存在的问题 |
| (一)平等发展观念践行较弱 |
| (二)协同发展观念践行较弱 |
| (三)融合发展观念践行较弱 |
| (四)开放发展观念践行较弱 |
| (五)特色发展观念践行较弱 |
| 四、高等继续教育发展理念存在问题的缘由探析 |
| (一)国外经验借鉴不当 |
| (二)平等发展不到位 |
| (三)协同发展不到位 |
| (四)融合发展不到位 |
| (五)开放发展不到位 |
| (六)特色发展不到位 |
| 第三章 高等继续教育发展理念践行的提升策略 |
| 一、国外先进经验借鉴 |
| (一)美国、德国、英国、日本的做法 |
| (二)国外经验对国内的启示 |
| 二、平等发展观念践行策略 |
| (一)制定平等发展政策 |
| (二)落实平等发展政策 |
| 三、协同发展观念践行策略 |
| (一)增强协同发展意识 |
| (二)建立协同发展管理体制 |
| 四、融合发展观念践行策略 |
| (一)建立融合发展运行机制 |
| (二)加强教育教学信息化运用 |
| 五、开放发展观念践行策略 |
| (一)强化教育资源整合开放力度 |
| (二)建立教育资源开放共享平台 |
| 六、特色发展观念策略 |
| (一)打造品牌竞争优势 |
| (二)重塑特色发展范式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、继续教育——图书馆生存和发展的需要（论文参考文献）
- [1]小学教师终身学习能力培养研究 ——以太原市R区为例[D]. 赵捷. 山西大学, 2021(12)
- [2]“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究[D]. 张娟. 广西大学, 2020(07)
- [3]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [4]德国勃兰登堡理工大学教育理念与空间特色研究[D]. 王琛涵. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [5]改革开放40年来我国学习型社会研究现状与趋势[D]. 王宏胜. 江西师范大学, 2020(11)
- [6]终身教育视阈下我国社区教育推进研究[D]. 都雅男. 山西大学, 2020(01)
- [7]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [9]河南省高等继续教育发展理念研究[D]. 杨梦. 河南大学, 2019(01)
- [10]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)