国外学生对温度和热量概念理解的研究进展

一、国外关于学生对温度和热量概念理解研究进展（论文文献综述）

方伟,汤莉,王盼伊,张璟,袁伟,袁婧^[1]（2022）在《与热力学相关的4份概念测试量表的比较研究》文中指出本文介绍了国外较为主流的4份与热力学相关的量表,即热学概念评估、热与温度概念评估、热力学概念量表和热力学过程与热力学第一及第二定律量表.通过从其来源、信效度、内容结构、国内外研究现状等多方面进行综述,并对4份量表进行了简单的比较.本文旨在为国内大学、中学物理教师及相关研究生介绍探究学生与热相关概念的有价值的测量工具,从而为教师的基于研究的教学提供科学支持.

陈玉洁^[2]（2021）在《大一工科学生《大学物理》课程的深度学习研究 ——以热力学部分为例》文中研究说明

陈思羽^[3]（2021）在《基于ChemQuery评价系统的“化学热力学”学习进阶研究》文中指出新时代的教育就是要培养担当民族复兴大任的时代新人,这就要求我们必须立足教育现代化,更新教育理念。学习进阶能够架起一座连接学生学习研究与教学研究的桥梁,保证课程内容具有良好的一致性与连贯性,是国际科学教育领域的一个研究热点。热力学是化学学科基本概念和基本理论的重要组成部分,查阅文献发现,相关的研究较少。因此本研究应用ChemQuery评价系统的开发模式,构建化学热力学学习进阶理论模型,描述不同阶段学生的对核心概念理解的发展过程与思维路径。采用文献研究法对国内外研究现状及学习进阶相关的理论基础进行整理和分析,对相关概念进行了界定。基于化学热力学学科知识本体、学生学习和认识发展角度（课程标准、教科书）、相关研究成果,构建了化学热力学学习进阶的结构图。依据ChemQuery评价系统对学生概念理解的层次划分（观念、识别、形式化、建构、生成）编制测量工具,经过两轮试测利用各指标参数对测量工具进行修正。利用开发的测量工具,进行实证调查,研究发现高二和高三年级学生对于化学热力学的概念理解能力逐渐提升,高二年级学生能力约在水平2,高三年级学生能力约在水平3;不同年级学生对于不同子概念的理解存在差异,高三年级学生对“焓变”、“热化学方程式”理解水平较高,高二年级学生对“吸、放热反应”、“盖斯定律”理解水平更好;通过基于ChemQuery评价系统的化学热力学进阶研究,对教学实践提出了三点启示,即利用学习进阶设计教学过程、利用学习进阶优化教学目标、利用学习进阶指导教学评价。

陈倩倩^[4]（2021）在《基于学习科学理论的初中物理教学设计与实践 ——以“物态变化”为例》文中提出“学习科学（Learning Science）”是近三十年发展起来的关于教和学的跨学科研究领域,它涉及教育学、脑科学、心理学、认知科学、信息技术学等众多领域,主要是综合各个领域的知识内容,更加深入全面地研究“人是如何学习的”,从而指导学习者如何进行科学高效的学习。“教学设计”是一个系统化规划教学的过程,更是课堂教学的引领。近年来,教学设计的理论与实践研究不断激起教育研究者的广泛关注。本研究从“学习科学”的视角出发,以“物态变化”单元为例,基于学习科学理论进行初中物理教学设计的教学研究与实践探索。基于学习科学理论,结合当前“ADDIE”教学设计模型（主要包括分析（Analyse）、设计（Design）、开发（Develop）、实施（Implement）、评价（Evaluate）几环节）,本研究从“学习”的角度提出了“AODIE”教学设计框架。“AODIE”主要包括分析（Analyse）、目标（Objective）、设计（Design）、实施（Implement）、评价（Evaluate）五个环节,旨在将学习科学理论用于指导教学设计实践,并提供可操作性的步骤,同时为一线教师提供可借鉴的案例,助力教师的高效教学及学生的深层理解。论文共由六章组成。前三章是基于文献理论研究,将初中物理“物态变化”单元作为本文的实践研究内容,结合理论分析,阐述学习科学与教学设计之间的联系,提出具有一定可操作性的“AODIE”教学设计框架;四、五章为研究的实践部分:深入一线教学,调查了解初中学生的物理学习现状;以《温度》和《熔化和凝固》两课内容为载体,完成学习科学理论指导下的教学设计案例;通过大量数据分析对比,论证“学习科学”为初中物理的教学设计与实践提供了方法依据,且“AODIE”实施流程明晰、操作性较强及教学效果显着。

姚蕊^[5]（2021）在《具身认知视域下的初中物理概念学习障碍对策及教学设计》文中指出物理概念被广泛用于描述现实事物的根本性质和物理特点,从而不同事物得以彼此区分。认识物理概念是认识物理世界的基础,因此学习物理概念对于学生来说十分必要。然而,大多数物理概念具有很高的概括性和抽象性,初中学生在学习物理概念时往往会出现学习障碍,学习效果不尽如人意。随着教育学、心理学以及学科教学的持续革新,具身认知理论正逐渐被认知科学等领域所认可,为许多研究方向提供了全新的研究视角。在学习物理概念时,学生的认知、身体、所处环境以及三者之间的交互作用均是不可或缺的,这恰好契合了具身认知理论的内涵——认知具有身体参与性、情境性和交互性。将该理论应用于指导物理概念教学,能够充分开发学生的内在潜能,提升其认知物理概念的效果,为学生提供全方位发展的可能。在汲取诸多专家学者的研究成果基础之上,本文以具身认知理论作为指导,结合初中学生学习物理概念的实际情况,对初中学生在物理概念学习中出现的学习障碍及应对策略进行了研究:首先,通过对文献的研究和分析,了解具身认知理论的起源、内涵等,并对相关概念进行界定,从大量论文和书籍中发现了初中生在物理概念学习的各个环节中出现的学习障碍;其次,在山东省菏泽市选取了两所中学的学生进行了问卷调查,其目的在于证实初中学生在物理概念学习的各个环节中确实会出现不同的学习障碍,并从具身认知角度分析初中学生在物理概念学习中存在的问题;最后,以具身认知理论为指导,提出应对初中生物理概念学习障碍的策略,并用八个教学设计实例将这些对策呈现出来。

丁继昭^[6]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究指明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。

周春梅^[7]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中研究表明随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。

孙晓娜^[8]（2021）在《中学化学反应本质学习进阶研究》文中研究表明学习进阶是科学教育领域中至关重要的研究课题,其开发与研究有利于增进学生的能力发展,对实现课程、教学、评价的深度融合具有重大意义。本文将研究对象确定为化学反应本质,以科学认识论和建构主义理论这两大核心理论为基础,通过理论研究和实证研究两个部分展开中学化学反应本质学习进阶研究。本文主要运用教育文献分析法、访谈法、教育测验法等进行研究。理论研究部分,明确了研究背景、意义及模型构建的理论基础:（1）通过文献分析,综述国内和国外关于学习进阶以及化学反应本质的研究文献,明晰了国内外的研究现状,介绍了学习进阶的发展、学习进阶的理论模型、学习进阶的研究成果、化学反应原理教学研究现状,阐明科学认识论的发展、内涵、价值和建构主义理论。（2）在有关化学反应本质内容的课标分析、教材分析和学生访谈分析的基础之上,明确学生将实现如下认识转变:第一,物理变化向化学变化的认识转变。第二,宏观物质反应向微观粒子反应本质的认识转变。第三,能量变化向能量转化本质的认识转变。这就为化学反应本质学习进阶模型的预设奠定了强有力的基础。（3）化学反应本质学习进阶预设模型的构建,基于科学认识论和学习进阶要素模型,将化学反应本质学习进阶的进阶维度抽提为本质的表征、本质的深化和本质的价值三个维度,明确化学反应本质学习进阶的进阶变量分别为认识思维、认识对象和认识视角,最终将化学反应本质学习进阶预设模型划分为0—6个成就水平,以已明确的进阶变量作为基础对进阶维度一一进行描述,细化出各水平具体的表现期望。实证研究部分是在理论研究的基础上,进一步检验预设进阶模型的合理性:（1）基于化学反应本质学习进阶预设模型,并在符合Rasch模型基本原则的基础之上,开发测量评价工具,本研究通过分层随机取样实施了一次试测,通过WINSTEPS 3.72.0对试测收集数据进行统计分析,分别对工具的信度、分离度、单维性、怀特图等进行分析,最终确立包括18道双层选择题的测量评价工具,制定了严格的评分标准。（2）通过已开发的测量评价工具进行大样本学生实测,实证研究结果表明,预设的化学反应本质学习进阶理论模型和实证模型总体上相一致。中学化学反应本质以化学反应为研究对象,最终确立了中学化学反应本质学习进阶模型（0—6水平）。本研究确立了中学化学反应本质学习进阶模型,以期为基础教育阶段的化学教师进行教育教学研究或实践提供参考及借鉴作用。

汤莉,王永红,唐心懿,陶学艳,方伟^[9]（2021）在《热与温度概念评估（HTCE）量表的介绍与分析》文中研究指明热与温度概念评估（Heat and Temperature Conceptual Evaluation,HTCE）是一份基于教学研究的用于测量学生对热与温度相关概念理解的量表.该量表包含对热与温度概念、冷却速率、量热法、传热速率、感知热的能力、比热容、相变和导热性等8个方面的概念考查,从问世至今已在国外物理教育研究中广泛应用,但在国内少有应用与研究.文章就HTCE量表进行详细介绍,概述其近年来的研究进展,并将笔者在疫情期间《热学》课程上的初测结果与国外的结果进行了简单比较.希望能为广大物理教师及物理教育类研究生介绍一份测量工具,为教学研究提供参考.

蒋曼云^[10]（2020）在《促进高中生“变化观念与平衡思想”发展的化学教学实践研究》文中认为“变化观念与平衡思想”素养是学生发展化学核心素养的重要组成部分,本文探讨了“变化观念与平衡思想”概念内涵、促进高中生“变化观念与平衡思想”发展的高中化学知识、教学设计及教学成效。以人教版高中化学必修一第二章理论知识为载体,遵循创设问题情境,引发真实思考;以学生为中心,自主总结规律;联系生活化学,注重与STSE的结合;以实验为基础,开展较高水平探究活动等教学设计原则,对化学能与热能、化学能与电能、化学反应速率与平衡三个课时进行了旨在促进学生“变化观念与平衡思想”素养发展的教学设计。研究选取的实验班与对照班来自昆明市某中学高一年级两个化学核心素养发展水平较为接近的班级。在实验班实施基于学生“变化观念与平衡思想”发展的教学设计,组织教学时遵循认知主义、人本主义及建构主义等科学的教学思想。同时设计了基于LICC范式的课堂观察量表,在实验班实施教学时进行课堂观察,在对照班进行对应课题的常规教学。结合课堂观察和课后习题评价课堂效果,与对照班的学生表现进行量化比较分析,发现遵循以上原则的教学设计能够有效促进学生的课堂积极性,有利于培养学生的主动思考能力与“变化-守恒”相统一的辩证思维。表明了基于高中生“变化观念与平衡思想”发展的化学教学设计和实施对学生“变化观念与平衡思想”素养发展有促进作用。

二、国外关于学生对温度和热量概念理解研究进展（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、国外关于学生对温度和热量概念理解研究进展（论文提纲范文）

（1）与热力学相关的4份概念测试量表的比较研究（论文提纲范文）

（3）基于ChemQuery评价系统的“化学热力学”学习进阶研究（论文提纲范文）

（4）基于学习科学理论的初中物理教学设计与实践 ——以“物态变化”为例（论文提纲范文）

（5）具身认知视域下的初中物理概念学习障碍对策及教学设计（论文提纲范文）

（6）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）

（7）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）

（8）中学化学反应本质学习进阶研究（论文提纲范文）

（9）热与温度概念评估（HTCE）量表的介绍与分析（论文提纲范文）

（10）促进高中生“变化观念与平衡思想”发展的化学教学实践研究（论文提纲范文）

四、国外关于学生对温度和热量概念理解研究进展（论文参考文献）

• [1]与热力学相关的4份概念测试量表的比较研究[J]. 方伟,汤莉,王盼伊,张璟,袁伟,袁婧. 物理教师, 2022(01)
• [2]大一工科学生《大学物理》课程的深度学习研究 ——以热力学部分为例[D]. 陈玉洁. 华中师范大学, 2021
• [3]基于ChemQuery评价系统的“化学热力学”学习进阶研究[D]. 陈思羽. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
• [4]基于学习科学理论的初中物理教学设计与实践 ——以“物态变化”为例[D]. 陈倩倩. 内蒙古师范大学, 2021(08)
• [5]具身认知视域下的初中物理概念学习障碍对策及教学设计[D]. 姚蕊. 云南师范大学, 2021(08)
• [6]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
• [7]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
• [8]中学化学反应本质学习进阶研究[D]. 孙晓娜. 沈阳师范大学, 2021(09)
• [9]热与温度概念评估（HTCE）量表的介绍与分析[J]. 汤莉,王永红,唐心懿,陶学艳,方伟. 物理通报, 2021(02)
• [10]促进高中生“变化观念与平衡思想”发展的化学教学实践研究[D]. 蒋曼云. 云南师范大学, 2020(01)

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