一、沉默是金——班主任工作点滴(论文文献综述)
秦智亮[1](2020)在《小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究》文中研究表明初一年级的流动青少年除了要适应生理、心理的变化以外,还需具备良好人际交往自我效能感以适应校园生活,顺利融入城市开展新生活。当前,流动青少年与本地户籍青少年相比,人际交往自我效能感低下,存在严重的负面情绪与行为问题。他们往往面临心理压力无法有效进行人际交往。因此,人际交往自我效能感的实证研究既是对自我效能感研究的发展也是对人际交往领域研究的深化,亦是对青少年人际交往的心理机制和影响因素的探究,更是满足流动青少年适应校园生活、融入城市的现实需要。本研究采用实地研究方式中的个案研究和参与观察两种子类型开展研究,并采用无结构访谈法、参与式观察法、自填问卷法来收集资料。本研究通过分析小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感的实务过程,在实践探索过程中制定出小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感的研究计划。首先,本研究通过无结构访谈法和参与式观察法对H街道HZ学校初一级学生人际交往现状进行调研,了解流动青少年对人际交往的真实需求。其次,本研究以自我效能感理论、小组动力学理论为理论基础,运用小组工作方法,针对初一级流动青少年人际交往自我效能感较低的现状,通过八节小组活动进行介入。最后本研究通过无结构访谈法、参与式观察、自填问卷法进行成效评估,以实验组与对照组的得分情况进行对比分析,呈现小组实务的效果,并对小组实务进行反思。本研究发现,小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感具有显着的成效:以历奇游戏为重要依托,在体验中成长,获得人际交往成功经验及获取替代性经验;小组内加强组员观察与模仿,明确提出了对校园生活的期待,充分提升流动青少年人际交往自我效能感。但由于评估工具相对单一,回访时间短等原因,小组成效有待进一步提升。对此,本研究结合本次小组工作的实务经验,提出相关的优化建议及未来需继续探索与研究的方向。
吴可彦[2](2020)在《盲校(长篇小说)》文中认为一盲校和普通学校在形式上没什么不同,有小学有初中还有高中,一共一百多个学生,有风声有雨声,有琅琅读书声有上下课的铃声。教学楼有五层高,远远看去像个捐款箱。夜深的时候到处都是猫叫,叫声像婴儿的啼哭。传说这样的猫是婴儿夭折后的转世投胎,哭声跌宕起伏,像上下左右的轮回,好像一群猫和一群婴儿一起叫魂。失眠的林晨听着这样的哭叫声,只觉得一阵阵阴风从黑暗中吹来。到盲校一个多星期了,林晨还没睡过一个好觉。这所学校有许多同学在修炼灵魂出窍术,
陈佳勇[3](2020)在《蜗角虚名》文中研究表明事皆前定,谁弱又谁强。——苏轼《满庭芳·蜗角虚名》1.312房间与专案组"林先生,你看一下笔录,如果没什么问题的话,请每一页都签上你的名字,摁上手印,最后一页请写‘以上笔录,与我说的一样,无误’。然后,在这句话后面签名,摁手印。""每一页都要摁手印吗?""对,每一页都需要。"
余云露[4](2020)在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中指出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
伊娟[5](2020)在《小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究》文中提出教育是培养人的事业,让每个孩子享受教育带来的福祉是教育发展的必然要求。课堂消极沉默作为教育活动中极其微观的现象,潜藏着丰富而又复杂的教育意蕴。探究小学生课堂消极沉默现象的动态生成机制及其原因,既是顺应教育公平公正的客观要求、也是实现小学生自我发展的内在需求和提高课堂教学质量的现实诉求,符合教育活动的应有之义。本研究通过深入Y小学课堂教学活动,发现部分小学生存在不积极主动参与课堂互动的状况,并经常以消极沉默的方式应对课堂教学互动。于是,研究者通过目的性抽样的方式选取13名小学生对其进行课堂观察、访谈和实物收集,并通过对资料的不断归纳、分析,确定课堂消极沉默现象形成的基本类型,并聚焦3名小学生作为叙事研究的对象。研究发现,在不同的互动情境中,3名小学生课堂消极沉默的程度不同,追根溯源,他们的课堂消极沉默现象的形成过程与关键事件紧密相关,并由此造成不同的个人感受与认知,继而产生相应的行动反应。小学生课堂消极沉默现象存在情境性、阶段性、被动性的特点,且三类课堂消极沉默现象形成过程的原因既存在个性,又存在共性。在个性因素方面,倾向消极沉默转变为倾向发言型学生主要受家庭教育、互动机会的影响,倾向发言转变为倾向消极沉默型学生主要受面子意识、座位排列方式的影响,稳定型消极沉默者主要受交往资质、生生关系的影响。在共性因素方面,三类小学生都受生活世界因素、主体间性因素、交往话语因素和沉默螺旋因素的影响。通过上述分析,为更好的把握课堂消极沉默现象形成过程的规律,由此建构出小学生课堂消极沉默现象形成过程的模型。本研究试图从共性因素出发,提出教学内容和校园活动应融入生活世界、规范师生话语行为、构建交往共同体、打破沉默螺旋等解决课堂消极沉默现象的转化策略,以帮助所有沉默类型的小学生打破课堂消极沉默现象,学会进一步表达。
代丽娟[6](2020)在《一位中职班主任对话管理的案例分析》文中提出本研究来自于我在班级管理实践中的观察和思考。在班级管理中,我发现中职学生并没有表现出积极的、正确的态度和行为,对于此,对话管理是我在班级管理中常用的管理方法,然而,在对话管理中常常会遇到一些疑虑与困惑。为此,我与其他班主任也交流过,他们主要也是采用对话的方式进行班级管理,但是效果时好时坏,那么如何更有效地展开对话管理成为一个难题。基于班级管理实践中的这些情况,观察对话管理实例、分析其效果的影响因素以及探求改善对策是很有必要的,而且具有一定的现实意义。本研究运用案例分析的方式,选取X市Y中职学校的X老师及其所带班级的学生作为研究对象,用半年的时间走进她所在的班级及内心世界,综合运用访谈法、观察法、实物分析法对研究对象进行深入、细致的观察和分析。通过对研究对象的观察、访谈,收集了X老师进行对话管理的相关资料,发现X老师对话管理存在以下问题:(1)教育信念不坚定;(2)自身的对话意识与能力不足;(3)X老师有时对语言的选择还不够恰当;(4)学生的对话意识不足;(5)学校对班主任队伍不够重视,培训与提升较少;(6)班主任工作繁重。基于X老师对话管理中存在的问题,作为研究者,我想对以上问题提出自己的建议,希望对X老师有所帮助:个人层面:(1)加强学习,提升对话的意识与能力;(2)坚定教育信念;(3)把好语言关,提升对话;(4)引导和培养学生的对话意识;学校层面:(1)重视班主任管理队伍,加强外训;(2)引进人才,减少班主任负担。
蒙继元[7](2020)在《教师教学交往素养研究》文中研究说明教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
邹逸[8](2020)在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中研究说明初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
付秀莹[9](2020)在《他乡》文中指出这么多年了。这么多年了,我一直不愿意回忆往事。比起往事,如果一定要,我更愿意谈论现在。现在,我的生活似乎不算太坏。至少表面上如此。我不知道,有多少人的生活能够经得起深究,或者追问。那谁说过,难得糊涂。不是吗?上篇一我是什么时候开始爱上喝酒这件事的呢?好像是,来北京之后。帝都太大了,大到
毛道生[10](2019)在《教师的生命理解研究》文中指出在现实学校教育实践中不同程度地存在着学生生命意义被遮蔽的问题,其重要原因之一在于教师对学生生命理解的工具化、狭窄化、断裂化等偏失,以至于教育背离了生命价值。立足于教师,将理解的对象提升至生命,以理解的态度和方法来面向生命,探究教师对生命的理解的实然与应然,并探寻通达教师生命理解理想样态的实践途径是本研究的旨趣所在。本研究在马克思主义认识论的指引下,按照“本体——事实——规范——改进”的逻辑框架,从教师生命理解的意涵解析,教育吁求,现实审视,理想之境、通达之途等方面对教师的生命理解展开研究。研究首先在理论上对教师生命理解这一研究对象进行本体性的探究,在学理上解析教师的生命理解的意涵。研究从知性的理解、实践的理解和存在论理解三个层级对理解进行了学术梳理,进而将理解之于生命,对生命理解的结构和过程进行阐析。研究认为,生命性是教育的根本特性,教育的过程既是学生生命成长的过程,也是教师自我生命表达的过程,教育的本质即在于以生命引导生命的成长。教师的生命理解主要地是以学生生命为中心的生命理解。教师的生命理解为着教育的实践,生成于教育实践,深化于教育实践,教育实践是教师生命理解的根基。在对教师生命理解的本体意涵解析的基础上,研究者以问题的眼光对现实教育实践中的教师生命理解状况进行考察。通过对经验事实的归纳,研究认为,现实的教育实践中存在着教师生命理解的工具化、狭窄化和断裂化等生命理解偏失的问题。这种生命理解的偏失与现时代的物欲侵蚀和学校功利化控制取向直接相关,同时也受制于教师的教育实践样态,受到教师自身的生命理解的自觉意识和理解能力的影响。研究在规范性立场上,阐析了教师生命理解的应然之境。研究基于普遍的教育价值,对教师生命理解构设理想蓝图,由此回答教师的生命理解应该是什么。在教师生命理解的理想之境中,教师以教育事业来实现自我生命的价值,高度认同教师的身份,以教育的目的为自我生命的目的,在教育实践中持以坚定的生命立场。在此,教师对生命的理解不是工具化的,而是视生命价值为最高价值,充分理解生命的尊贵性。教师不再片面地以某特定方面的生命表现来狭隘地理解学生的生命,而是立足于学生完整的生命范畴,充分考虑学生生命的关联性。教师也不再孤立地审视当下的生命状态,而是将生命理解在时间中展开,既要关照学生生命的过往,又要充分关照学生生命的未来可能。在理想之境中,教师需要在具体的教育实践开始前,对已有的生命理解进行自觉的澄明,在教育实践过程中生成新的理解,并在实践之后,通过自觉的反思深化对生命的理解。也就是说,教师的教育实践的过程就是教师自觉的生命理解过程。教师的生命理解与教师的教育实践在过程上融合。教师生命理解研究的根本目的在于提升教师生命理解的水平。因此,在理论上对教师生命理解的理想之境的构设并不是研究的目的的最终达成,而是要进一步地将理想之境的规范性教师生命理解付诸于教育的实践,开辟提升教师生命理解水平的通达之途。本研究认为,提升教师的生命理解,从外部条件来讲,应当在理念、制度和文化等方面着力构建致力于生命幸福的校园治理。从教师自身的因素来看,应当着力于提升教师生理解的自觉意识,并注重培育教师的生命理解力。外部教育环境的改善和教师自身的自觉努力,是提升教师生命理解水平的必要和充分条件。研究的开展推动了教师的生命理解与教育实践之间相互促进,教师的教育实践将更具生命化的特征,教师逐步形成了基于生命立场的反思性教育实践。
二、沉默是金——班主任工作点滴(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、沉默是金——班主任工作点滴(论文提纲范文)
(1)小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究背景 |
1、流动青少年数量规模庞大,人际交往问题亟待解决 |
2、流动青少年人际交往效能感较低,未能有效提升 |
(二)研究意义 |
1、理论意义 |
2、实践意义 |
(三)概念界定 |
1、流动青少年 |
2、人际交往自我效能感 |
3、小组工作 |
(四)理论基础 |
1、自我效能感理论 |
2、小组动力学理论 |
(五)研究综述 |
1、流动青少年人际交往自我效能感相关研究 |
2、社会工作介入流动青少年人际交往自我效能感研究 |
3、文献述评 |
(六)研究目标 |
(七)研究方法 |
1、研究方式 |
2、资料收集方法 |
(八)研究思路 |
二、HZ学校流动青少年现状与需求分析 |
(一)学校基本情况 |
1、人口结构失衡,流动青少年居多 |
2、初一学生有较强的人际交往需求 |
(二)学校初一级学生人际交往自我效能感分析 |
1、初一级学生人际交往自我效能感的现状 |
2、初一级学生人际交往自我效能感需求分析 |
三、小组工作设计与介入 |
(一)小组筹备期 |
1、小组方案设定 |
2、组员招募与筛选 |
3、评估方式与工具选择 |
(二)小组形成期 |
1、制定小组契约,形成良好氛围 |
2、提升正向经验,小组共同成长 |
(三)小组工作转折期 |
1、直面失败经历,学习外部归因 |
2、开展阶段回顾,巩固服务成效 |
(四)小组工作成熟期 |
1、调整个人情绪,组员模仿学习 |
2、组内正向鼓励,获取替代经验 |
(五)小组工作结束期 |
1、合理调整状态,检验小组成效 |
2、处理离别情绪,总结服务成效 |
四、小组工作的整体评估 |
(一)小组过程评估 |
1、有效转变人际交往基本认知 |
2、合理调整个人负面情绪状态 |
3、小组凝聚力不断提升 |
(二)小组结果评估 |
1、小组前后测对比分析 |
2、组员的自评与他评 |
五、小组工作的总结与反思 |
(一)研究总结 |
1、切合组员实际需求,坚持以社会工作理论指导 |
2、侧重了解组员成长,建立科学的小组评估机制 |
(二)研究不足 |
1、未能及时设计每节的小测,过程性评估较单一 |
2、未科学调整小组开展时长,导致活动时间延长 |
3、开展回访的时间较短,服务持续性影响待考究 |
4、未收集家庭成员反馈,多方评价客观性待提升 |
(三)提升人际交往自我效能感对策 |
1、提升社工的小组带领技巧,加强组员参组意愿 |
2、注重提升小组内部凝聚力,加强组员间向心力 |
3、以系统视角加强多方联动,助力实现小组目标 |
4、建立长效的跟踪支持机制,巩固服务实际成效 |
结语 |
参考文献 |
附录1 青少年人际交往自我自我效能感调查问卷 |
附录2 青少年人际交往自我效能感访谈提纲 |
附录3 人际交往自我效能感小组成效访谈提纲 |
附录4 |
攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(2)盲校(长篇小说)(论文提纲范文)
一 |
二 |
三 |
四 |
五 |
六 |
七 |
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九 |
十 |
十一 |
十二 |
十三 |
十四 |
十五 |
十六 |
十七 |
十八 |
十九 |
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二十一 |
二十二 |
二十三 |
二十四 |
二十五 |
二十六 |
二十七 |
二十八 |
二十九 |
三十 |
尾声 |
(3)蜗角虚名(论文提纲范文)
1.312房间与专案组 |
2. 从圆明园茶室到振华控股 |
3. 聪明人的分手不需要歇斯底里 |
4. 见识光怪陆离的金融圈 |
5. 中秋西山夜宴 |
6. 百家乐赌局 |
7. 澳门圣诞夜之香艳 |
8. 念佛免悲哀 |
9. 华尔街、Club和绿水鬼,还有伊朗人的旧书店 |
1 0. 杜铁林生日宴百态 |
1 1. 车祸后的莫逆之交 |
1 2. 干将与莫邪:沈天放和薛翔鹤 |
1 3. 女明星和小小的舒芙蕾 |
一、以蒋笙为代表的创始人团队和管理层 |
二、这么多年被腾空网收购的那些公司, |
三、早些年就投资了腾空网,帮助腾空网 |
四、也是最让蒋笙头疼的,新晋金主们的诉 |
1 4. 三亚年会、潭柘寺或者孤独的国王 |
1 5. 大牛市、股灾和熔断 |
16.现金为王之绝杀孔老三 |
17.葬礼、华光信托和商业帝国的“蛊惑” |
18.“总裁助理”林子昂拜见“壳王”六哥 |
19.做一个比坏人更坏的好人 |
20.这一天终于还是来了 |
(4)一位小学语文教师职业困惑的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 引言 |
1.1 问题的提出 |
1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
1.1.3 个人兴趣指向 |
1.2 研究意义与研究目的 |
1.2.1 研究意义 |
1.2.1.1 理论意义 |
1.2.1.2 实践意义 |
1.2.2 研究目的 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
1.4 核心概念界定 |
1.4.1 小学教师 |
1.4.2 教师职业困惑 |
1.4.3 叙事研究 |
第2章 研究设计 |
2.1 研究内容 |
2.2 研究思路 |
2.3 研究方法的选择 |
2.4 获取资料的方式 |
2.4.1 访谈法 |
2.4.2 观察法 |
2.4.3 实物收集法 |
2.4.4 文献分析法 |
2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
2.5.1 研究的伦理 |
2.5.2 研究的效度 |
2.5.3 研究的推广度 |
第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
3.1 素描:关于L老师与N小学 |
3.2 起点:初任的我困惑重重 |
3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
3.2.2.1 如何上好公开课? |
3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
3.4.2.3 作业需要改革吗? |
第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
5.1 内部影响因素 |
5.1.1 专业理论知识薄弱 |
5.1.2 自我认知存在局限 |
5.1.3 教学实践经验不足 |
5.1.4 心理承受能力较低 |
5.1.5 专业发展水平不高 |
5.2 外部影响因素 |
5.2.1 社会环境 |
5.2.2 学校因素 |
5.2.3 家庭因素 |
第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
6.1 对教师自身力量的思考 |
6.1.1 自我努力的方向 |
6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
6.1.2 自我修炼中成长 |
6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
6.2 对外部重要力量的思考 |
6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录1:与合作教师的访谈提纲 |
附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
附录4:学生的自由作文 |
附录5:给同学们的感谢信 |
附录6:我的田野日记选 |
附录7:图片汇集 |
附录8:致L老师的信 |
致谢 |
在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
(5)小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
1.顺应教育公平公正的客观要求 |
2.实现学生自我发展的内在需求 |
3.提高课堂教学质量的现实诉求 |
(二)研究问题 |
(三)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)沉默 |
(二)课堂沉默 |
(三)课堂消极沉默 |
三、文献综述 |
(一)课堂沉默的内涵与特征 |
(二)课堂沉默的分类 |
(三)课堂沉默的功能与作用 |
(四)课堂沉默的原因 |
(五)解决课堂沉默的策略 |
(六)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)哈贝马斯交往行为理论 |
(二)沉默的螺旋理论 |
(三)理论预设 |
五、研究过程与方法 |
(一)研究对象 |
1.研究对象初探 |
2.确定研究对象 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
1.叙事研究法 |
2.具体收集资料方法 |
(四)研究中的伦理道德问题 |
六、小学生课堂参与现状及分析 |
(一)师生互动情境下的课堂参与现状及分析 |
1.师生互动中的“抛锚者” |
2.师生互动中的“扛把子” |
(二)生生互动情境下的课堂参与现状及分析 |
1.生生互动中的“被忽视者” |
2.生生互动中的组织者和参与者 |
(三)生本互动情景下的课堂参与现状及分析 |
1.生本互动中的“自我放弃者” |
2.生本互动中的“积极对话者” |
(四)小结:从课堂参与现状看课堂消极沉默现象形成过程 |
1.学生A课堂消极沉默现象形成过程 |
2.学生D课堂消极沉默现象形成过程 |
3.学生E课堂消极沉默现象形成过程 |
七、小学生课堂消极沉默现象的特点及成因 |
(一)小学生课堂消极沉默现象的特点 |
1.情境性 |
2.阶段性 |
3.被动性 |
(二)小学生课堂消极沉默现象的成因 |
1.小学生课堂消极沉默现象的个性分析 |
2.小学生课堂消极沉默现象的共性分析 |
八、小学生课堂消极沉默现象形成与发展的思考 |
(一)小学生课堂消极沉默的形成与发展:规律的认识与把握 |
1.小学生课堂消极沉默的形成与发展是由量变到质变的过程 |
2.小学生课堂消极沉默是个性因素和共性因素相互作用的结果 |
(二)小学生课堂消极沉默现象形成与发展的动态模型 |
九、小学生课堂消极沉默现象的转化策略 |
(一)融入生活世界:交往的背景 |
1.教学内容贴近现实生活,激发学生参与欲望 |
2.校园活动联系学生需要,营造良好学习氛围 |
(二)规范话语行为:交往的有效性 |
1.强化教师话语规范性,促进师生沟通有效性 |
2.提升教师话语亲和力,加强学生话语坦诚性 |
(三)构建交往共同体:主体间性的呈现 |
1.尊重学生话语权,创造平等的课堂生态 |
2.增强交往主动性,明确自身的主体担当 |
(四)打破沉默螺旋:互动氛围的营造 |
1.鼓励学生互助合作,培养相互认同感 |
2.树立正确学习动机,保持学习平常心 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊类 |
(三)学位论文类 |
致谢 |
附录 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(6)一位中职班主任对话管理的案例分析(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、导论 |
(一)问题的提出 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)核心概念界定 |
1.对话 |
2.对话管理 |
3.中职班主任 |
(四)文献综述 |
1.对话理论的研究 |
2.对话教育的研究 |
3.对话管理的研究 |
4.对已有研究的评述 |
(五)研究方法 |
1.案例研究 |
2.案例研究中的资料收集 |
(六)研究思路与框架 |
1.研究思路 |
2.研究框架 |
二、X老师的成长故事 |
(一)X老师的过去——“荣”升中职班主任 |
(二)X老师的现在——“出力不讨好” |
(三)X老师的将来——“痛则思变” |
三、X老师对话管理的案例呈现 |
(一)案例一 |
1.案例背景 |
2.案例发生 |
3.案例分析 |
(二)案例二 |
1.案例背景 |
2.案例发生 |
3.案例分析 |
(三)案例三 |
1.案例背景 |
2.案例发生 |
3.案例分析 |
四、X老师对话管理的效果评价 |
(一)访谈记录:李老师(同事) |
(二)访谈记录:学生 |
(三)访谈记录:X老师(本人) |
(四)综合分析 |
五、X老师更好地开展对话管理的策略 |
(一)学校层面:学校应为X老师开展对话管理提供更好的平台 |
1.重视班主任管理队伍,加强外训 |
2.引进人才,减少班主任负担 |
(二)个体层面:X老师自身的提高是加强对话管理的内部需求 |
1.坚定教育信念 |
2.加强学习,提升对话意识与能力 |
3.把好语言关,提升对话 |
4.引导和培养学生的对话意识 |
结语 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊类 |
(三)学位论文类 |
致谢 |
附录 |
(7)教师教学交往素养研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
(二)研究意义 |
1.完善教师教学交往素养理论 |
2.强化教师教学交往理念 |
3.把握教学交往的合理化走向 |
(三)文献综述 |
1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
2.教学交往的相关研究 |
3.教师素养的相关研究 |
4.研究述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、教师教学交往素养理论分析 |
(一)教师教学交往素养的内涵 |
1.教学交往 |
2.教师素养 |
3.教师教学交往素养 |
(二)教师教学交往素养的特征 |
1.稳定性与发展性的统一 |
2.一致性与差异性的统一 |
3.为己性与为他性的统一 |
4.理论性与实践性的统一 |
(三)教师教学交往素养的价值 |
1.促进教师专业成长 |
2.润泽学生的健康发展 |
3.实现教学交往目标的优化 |
二、教师教学交往素养的构成 |
(一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
1.从教学交往形态中推演主要特征 |
2.从现有理论中探寻相关内容 |
3.从现行政策文件中提取关键词 |
4.借鉴已有相关研究成果 |
(二)构成要素选择标准 |
1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
2.根据专家意见征询完善构成要素 |
(三)构成要素分析 |
1.教学知识素养 |
2.师生沟通素养 |
3.引导帮扶素养 |
4.人际知觉素养 |
(四)构成要素的协同作用 |
三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
(一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
(二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
(三)小结与分析 |
1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
四、教师教学交往素养的发展阶段 |
(一)教师专业发展阶段 |
(二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
1.注重知识传递的基础阶段 |
2.关注学生发展的提升阶段 |
3.实现价值引领的高级阶段 |
(三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
(一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
(二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
结语 |
参考文献 |
附录 教师访谈提纲 |
致谢 |
攻读博士学位期间的科研成果 |
(8)渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
(二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
(三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
二、文献综述 |
(一)教师专业成长研究 |
(二)初任教师专业成长研究 |
(三)科学教师专业成长研究 |
(四)文献综述的反思与启示 |
三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
(一)国际科学课程的改革历程 |
(二)我国科学课程的改革与发展 |
四、核心概念 |
(一)初任科学教师 |
(二)专业成长 |
五、研究设计与过程 |
(一)研究目的与研究问题的确定 |
(二)研究方法的选择 |
(三)研究过程的展开 |
(四)研究效度与信度的保证 |
(五)研究伦理的观照 |
六、研究的价值意义与创新之处 |
七、论文思路 |
第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
一、实践-认知理论 |
(一)古希腊的实践-认知观 |
(二)实践-认知传统的流觞 |
(三)杜威的实用主义知识论 |
(四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
二、文化适应理论 |
(一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
(二)沃德的“文化适应过程模型” |
(三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
三、身份认同理论 |
(一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
(二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
(三)社会学视角下的身份认同理论 |
四、本研究的分析框架与思路 |
(一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
(二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
(三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
一、S中学概况 |
二、S中学的微观文化 |
三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
四、S中学的科学学科组活动机制 |
五、本章小结 |
第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
一、守望“科学素养” |
(一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
(二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
(一)“热闹”背后的“冷”思考 |
(二)反思过后的应对 |
(三)学生观的转变探析 |
三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
(一)“备”与“现”的差距 |
(二)我们一起学 |
(三)主题式行动研究的力量 |
四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
(一)以教学师傅为“指路明灯” |
(二)集体备课带来的便利 |
(三)“板书”的日益遗落 |
五、分数线上的“舞蹈” |
(一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
(二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
(三)“闪光”的创新性评价 |
六、本章小结 |
第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
(一)“自我预期”的调试 |
(二)“社会空间”意识的逐步确立 |
二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
(一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
(二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
(三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
(一)“以人为本”的再认识 |
(二)“以校为家”的单向体认 |
(三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
(一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
(二)与同事交往:同质相吸 |
(三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
(四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
(一)物质文化层面 |
(二)制度文化层面 |
(三)精神文化层面 |
(四)人际关系层面 |
六、本章小结 |
第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
(一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
(二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
(三)“内-外”自我的冲突与选择 |
二、社会群体认同:求同立异 |
(一)群体内的求同 |
(二)群际间的立异 |
三、个体化认同:即体即用 |
(一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
(二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
(三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
四、本章小结 |
第六章 研究总结与反思 |
一、研究发现 |
(一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
(二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
(三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
(四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
(一)对科学教师职前培养的思考 |
(二)对科学教师职后成长的思考 |
三、研究的局限与展望 |
结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
参考文献 |
作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
后记 |
(9)他乡(论文提纲范文)
上篇 |
一 |
二 |
三 |
四 |
彼此 |
五 |
六 |
七 |
八 |
跌宕 |
九 |
十 |
十一 |
十二 |
十三 |
下篇 |
十四 |
十五 |
十六 |
十七 |
十八 |
十九 |
二十 |
二十一 |
二十二 |
二十三 |
二十四 |
谁起了反叛之心 |
二十五 |
二十六 |
二十七 |
二十八 |
二十九 |
三十 |
三十一 |
三十二 |
人生若只如初见 |
三十三 |
断章,或者浮云 |
三十四 |
亲爱的某 |
(10)教师的生命理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一)“非人格化”的教育背离了教育的生命本质 |
(二)提升教师的生命理解是教育回归生命本质重要条件 |
二、相关研究综述 |
(一)教育中的生命相关研究 |
(二)教育中的理解相关研究 |
(三)教师专业能力素养研究 |
(四)已有研究的不足与可能的拓展 |
三、研究方法 |
(一)研究的方法论 |
(二)具体研究方法 |
(三)论文的结构 |
第一章 生命理解的意涵解析 |
一、理解的层级 |
(一)知性的理解 |
(二)实践性理解 |
(三)存在论理解 |
二、生命的意涵 |
(一)生命与人的生命 |
(二)生命的特征 |
(三)生命的范畴 |
三、生命理解的结构 |
(一)生命表现向生命本质的逼近 |
(二)生命意义与生命目的的澄明 |
(三)生命需要与生命价值的关联 |
(四)生命现实向生命可能的开拓 |
四、生命理解的过程 |
(一)生命体验向生命理解的飞跃 |
(二)理解自我与理解他者的融合 |
(三)理解个体与理解整体的互进 |
(四)生命理解于有限与无限之间 |
五、本章小结 |
第二章 教师生命理解的教育吁求 |
一、教育的生命属性 |
(一)学生在教育活动中成长生命 |
(二)教育的本质是生命引导生命 |
(三)教师在教育实践中表达生命 |
二、教育中理解生命的必要与可能 |
(一)教育中理解生命的必要性 |
(二)教育中理解生命的可能性 |
三、教师生命理解的特质 |
(一)以生命理解者为教师基本角色 |
(二)以学生生命为生命理解的中心 |
(三)以教育实践为生命理解的基础 |
四、本章小结 |
第三章 教师生命理解的问题审视 |
一、教师生命理解偏失的现象考察 |
(一)生命的工具化理解 |
(二)生命的狭窄化理解 |
(三)生命的断裂化理解 |
二、教师生命理解偏失的原因分析 |
(一)理解偏失的外部环境 |
(二)理解偏失的教师因素 |
三、本章小结 |
第四章 教师生命理解的理想之境 |
一、生命意义的教育赋予 |
(一)教师的身份认同 |
(二)教师的目的定立 |
(三)实践的生命立场 |
二、生命理解的整全展开 |
(一)生命的尊贵性理解 |
(二)生命的关联性理解 |
(三)生命的时间性理解 |
三、生命理解的实践拓展 |
(一)实践前理解的自省 |
(二)实践中理解的生成 |
(三)实践后理解的深化 |
(四)实践与理解的循环 |
四、本章小结 |
第五章 教师生命理解的通达之途 |
一、致力于生命幸福的学校治理 |
(一)确立以生命为本的办学理念 |
(二)构建凸显生命尺度的制度运作 |
(三)营造体现生命意义的文化氛围 |
二、追寻生命理解的教师自觉 |
(一)生命化的教育实践 |
(二)实践中的全息对话 |
(三)生命理解力的提升 |
三、本章小结 |
研究的总结与反思 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士期间科研成果 |
四、沉默是金——班主任工作点滴(论文参考文献)
- [1]小组工作介入流动青少年人际交往自我效能感提升的实务研究[D]. 秦智亮. 华南理工大学, 2020(05)
- [2]盲校(长篇小说)[J]. 吴可彦. 作品, 2020(10)
- [3]蜗角虚名[J]. 陈佳勇. 当代(长篇小说选刊), 2020(04)
- [4]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究[D]. 伊娟. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]一位中职班主任对话管理的案例分析[D]. 代丽娟. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]他乡[J]. 付秀莹. 当代(长篇小说选刊), 2020(02)
- [10]教师的生命理解研究[D]. 毛道生. 四川师范大学, 2019(02)