一、义务教育课改由实验进入推广阶段(论文文献综述)
王思源[1](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
郭炎华[2](2020)在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中认为近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村(尤其是偏远山村)与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR(source传播者、message信息、channel信道、receiver受众)循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:(1)乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;(2)乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;(3)乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;(4)认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;(5)乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
教育部[3](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
邱芳[4](2020)在《农村初中中年教师专业发展困境的叙事研究 ——以X县Y初中三名教师为例》文中认为随着我国综合国力的快速提升,教育教学质量也引起人们的重视,对教师专业发展的关注愈加突出。中年教师拥有较长的教学实践时间,丰富的教学经验,娴熟的教学技能,大多数已是高级职称。在新教师成长中,中年教师不仅可以起到很好的示范作用,而且还可以更有效指导和帮助新教师成长。然而,中年教师年龄逐渐增大,随之而来的是专业知识、专业能力和专业情意方面的困难。而农村初中教师,由于主客观条件的制约,家庭和事业的双重压力,导致不少农村初中中年教师专业发展陷入困境。本文在研究文献的基础上,深入与三名农村初中在职教师的交谈,对中年教师发展的困境进行分析,寻找困境产生的根源。归纳和整理三位老师的经历,寻找帮助中年教师走出困境的有效途径。论文由四个部分组成:第一部分是绪论。包括论文的选题缘由、研究意义、文献综述和研究设计四个方面。第二部分是农村初中教师专业发展的困境系列故事。分别描述了某农村初中三位中年教师困境的系列故事。第三部分是农村初中中年教师专业发展困境问题及原因。说明中年教师专业发展困境是什么,深入剖析三位教师多重身份的冲突,学校条件的限制和社会文化氛围不浓,对其专业发展的制约。第四部分是改善农村初中中年教师专业发展困境的建议。从教师、学校和社会三个主体出发,教师要树立自身提高意识并提升自我能力,学校要加大投入资金和政策支持,加强管理,促进教师交流,社会上要实行发展性评价,提高教师待遇,倡导社会尊师重教。
韩迎飞[5](2020)在《高中历史教科书新旧版本的对比分析 ——以“经济与社会生活”为例》文中研究说明历史教科书是中学历史教育教学的核心,是学生知识学习的基础,也是教师教学的主要工具。随着最新一轮课程改革的推进,高中历史教科书应时革新,基于2017年修订版课程标准编制而成的统编版高中历史教科书,于2019年秋季在北京、上海等六省市投入使用,而未进行新高考改革的省份最迟将于2022年秋季开始使用,依据2003年实验课标编写的四种版本教科书终将被取而代之。统编版高中历史教科书作为旧版本教科书的接替者,从“一标多本”到“一标一本”,无论是编写理念、教科书体例、内容选择还是课程资源都存在诸多变化,因而深入了解和把握新版教科书成为一线教师的当务之急。基于此,本文选择使用范围最广的2007年人教版与统编版高中历史教科书进行简要的比较和评析。针对新旧更迭的问题,在大量文献资料比较和数据统计的基础上,首先从两版所依据的课程标准对比探究其理论基础的变化,其次从历史教科书自身的体例结构内容三方面,以“经济与社会生活”这一部分内容作为案例,探讨分析两版高中历史教科书整体框架结构的同异性,再以开辟新航路一课进行具体内容选择以及语言表述上的比较,突出呈现统编版教科书内容的更新换代,如此来展示统编版教科书比之于2007年人教版的新特性。上述比较中除宏观层面外,还采用具体案例进行微观层面的比较,力图以实例论证新旧高中历史教科书的异同。最后辅之以问卷调查统编版高中历史教科书的试教情况,结合笔者的探究感受,深入分析统编版教科书的特点,对其优点以及发现的问题进行系统的总结,以期为新时期国家教改目的的落地、以及一线中学教师提供一些实用的参考和建议。
黄静[6](2020)在《PBL教学法在小学高年级语文阅读教学设计中的应用研究》文中认为PBL教学法是Problem-Based Larninge的简称,中文意为基于问题的教学。PBL教学法重视学生的主体地位,提倡基于问题展开合作学习。在学生习得基础知识之后,运用已有的知识,解决新问题,获得新知识。这种教学法与新课程改革提出的构建学生自主、合作、探究的学习方式以及确保教学活动中学生主体地位的教育理念不谋而合。因此将PBL教学法融入小学语文高年级教学中,是能够满足当前新课程改革需要的。PBL教学法是一线教师实现提高学生自主、合作、探究的学习能力和确保学生在教学过程中的主体地位的有效途径。阅读教学是小学高年级语文教学中非常重要的一部分,阅读教学不仅能为学生提供认识世界的途径,还能帮助学生提高思维能力、探究能力等。此外,良好的阅读教学还是提高学生文化品位、审美情趣的重要途径。因此本文把满足当前新课程改革要求的PBL教学法应用到小学高年级语文阅读教学中,进行了为期20周的教学实验,再对实验结果进行分析和总结,从而得出其在小学高年级语文阅读教学中的价值。本论文首先对PBL教学法的基本理论进行介绍,探究其合理性。其次,通过问卷法、访谈法在学生、教师中进行当前小学高年级语文阅读教学现状的调研,再针对调研中发现的有关问题进行深入探究,形成比较直观的认识。再者,根据新课程标准所要求达到的教学目标,探讨了将PBL教学法融入到小学高年级语文阅读教学设计中的方法。最后,选择统编版六年级语文课本中说明文、叙事文、古诗词三类文本各一篇作为典型的教学内容,结合理论分析、现状调研后所形成的方法进行教学设计并分析教学效果,得到本文的结论、启示与不足。
程明喜[7](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
付荣文[8](2019)在《公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例》文中认为外语教育政策研究是新时代多元文化背景下语言教育政策研究中的一个重要课题,也是世界各国及地区“国际行走”的重要语言战略规划,其发展已经逐渐成为不少国家外语战略研究的核心命题。新时代背景下,作为传播文化和宣传价值观的重要手段,外语教育的“外向型”价值取向属性越来越受到重视,并逐渐成为体现国家软实力的一项重要组成部分。目前的外语教育政策在区域性、地域性方面的相关规划还比较欠缺,“一刀切”式的政策模式难免会引起外语教育发展不均衡,甚至有可能造成因为外语问题导致的社会不公平现象的发生。在政策规划的主体方面,目前大多从政府决策或专家论证的视角进行,而从公众参与的视角对教育政策进行规划的相关研究还有待进一步的挖掘和探究。民族地区的外语教育属于语言政策与规划在教育领域的一个分支,关涉三语教育问题,需要观照民族学生在外语学习中认知和文化发展方面的现实困境,以及教师作为教育者在教育政策规划中的能动作用(educator acting as policy maker)。本论文基于外语教育政策研究的“新时代”背景以及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,采用量化研究与质化研究相结合的混合研究设计,通过问卷调查、深度访谈及政策文本分析等研究方法,从公众参与(即教师、学生及其他利益相关者)的视角考察民族地区基础外语教育政策规划问题:贵州民族地区基础外语教育在政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划方面具有哪些特征?这些特征与国家基础阶段的教育政策对应衔接情况如何?从公众参与的视角如何规划民族地区基础外语教育政策?论文参考教育政策研究的内容、过程及价值模型,把民族地区的外语教育政策研究视为一个“动静结合”的系统,既有静态的政策文本及背景分析,也有关于政策制定、执行及评价的动态发展过程考察,从发展的角度规划基础外语教育政策。通过实证研究,主要发现包括:政策内容方面,绝大多数外语教师都认为有课程实施方案的指导会更有利于自己教学工作的开展,当前民族地区的外语教材中民族文化的内容比较缺乏,民族外语教师大多表示希望能有机会参加高级别的外语教育培训以拓展自己的专业知识,民族地区的英语教学更应该与信息技术进行整合,部分教师认为自己能够根据民族地区学生的实际情况来制定相应的教学工作计划。政策过程方面,工作年限在11-20年之间的外语教师表现出了在政策制定中积极参与的意愿。当前国家的外语教育政策在民族地区基础阶段的教育实践中执行情况不容乐观,如教育理念及教学内容与考试导向的矛盾和冲突。超过半数的外语教师会在自己的外语教学活动中融入本民族文化的相关内容,但限于外语课时安排及教师考核等条件,这项工作的开展并不顺利。从政策价值的维度来看,民族地区外语教育的公共价值属性得到了普遍认同,多数教师认为需要关注民族学生的不同特点及个体差异,外语教育是传承传播本民族文化的方式和途径,应该秉持“以学生为中心”的理念,培养其自主学习的意识和能力。本论文在研究方法上通过自下而上的实地调研来收集研究数据。在田野调查的过程中与教育部门的主管领导、基础阶段的外语教师和学生都进行了较为广泛的接触和交流,批判性的听取了相关行政领导的意见和建议,提出了相对客观的外语教育政策规划措施。在研究视角上,立足于外语教育政策研究的新时代背景及民族地区基础外语教育政策规划的现实困境,从公众参与的视角,结合教育学、公共政策学等学科理论来研究民族地区基础外语教育政策规划问题,从政策内容规划、政策过程规划及政策价值规划三个维度,考察民族地区基础外语教育中的课程实施方案、教师教育、政策制定、公共价值追求等,为新时代民族地区基础阶段学生的外语教育提供政策上的支持和保障。在研究选题上,关注民族地区基础阶段的外语教育政策规划问题,与现有研究形成互补。本研究建议,在政策过程规划中主张多元政策规划主体共同参与。将政府决策与公众参与的政策规划模式对应衔接,充分发挥教师作为政策主体在政策规划中的能动作用。在政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色,在政策价值规划方面观照教育公平与民族学生的全面发展。本研究的样本来源涵盖了贵州民族地区基础教育的所有学段,但初、高中部的样本较多,小学部分较少,样本不够均衡是本研究的局限之一。此外,本研究的文本分析均是通过人工归并分析的方式来完成的,在资料的深度挖掘和分析技术方面也有待进一步的提高和完善。今后的研究可尝试借助一些质性分析软件如Nvivo来帮助质性数据的分析,确保研究材料分析的客观性和科学性。
庞君芳[9](2018)在《浙江省基础教育课程改革回顾与展望》文中指出改革开放40年来,浙江省基础教育课程改革经历了恢复秩序重建、综合模式探索、全面课程体系和选择性教育四个发展阶段,通过强化政策保障、实行上下联动,发挥专业引领、提供科学指导,加强教师培训、打造高素质队伍,统筹课程设置、提升教材质量,推进高考改革、助推课程建设,完善高中会考、促进学科教学,取得较好成效。新时代深化基础教育课程改革,应坚持三级课程结合的管理模式,课程改革与教学改革相互促进,课程改革与高考制度相协调,调动教师和管理者的创造性,以课程改革的实验和研究助推课程改革,进一步加强课程改革的保障机制建设。
赵富学[10](2018)在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中指出体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。
二、义务教育课改由实验进入推广阶段(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、义务教育课改由实验进入推广阶段(论文提纲范文)
(1)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(2)翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)研究背景 |
1.选题背景 |
2.研究意义 |
(二)研究综述 |
1.有关翻转课堂的研究 |
2.有关翻转课堂本土化的研究 |
3.研究现状述评 |
(三)研究设计 |
1.研究问题 |
2.研究目的 |
3.理论依据 |
4.研究方法 |
5.研究内容 |
6.研究路线 |
一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
(一)翻转课堂的由来 |
1.翻转课堂的起源 |
2.翻转课堂的兴起与发展 |
(二)相关概念界定 |
1.翻转课堂 |
2.乡村与乡村学校 |
3.本土化 |
4.学习力 |
5.学优生与学困生 |
6.知识沟 |
(三)内涵解析 |
1.翻转课堂的本质 |
2.翻转课堂本土化的目标导向 |
3.翻转课堂本土化的目标解读 |
二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
(一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
(二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
1.比较之目的 |
2.方法与依据 |
3.翻转模式对比解析 |
4.比较研究启示 |
(三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
1.翻转之取长补短 |
2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
3.解析乡村翻转课堂的争议 |
三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
(一)调研设计 |
1.调研对象 |
2.理论模型依据 |
3.量表维度设计 |
(二)调研实施 |
1.问卷 |
2.访谈 |
(三)数据统计与分析 |
1.教学传播者分析 |
2.学生分析 |
3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
4.调研结论 |
四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
(一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
2.以往翻转模式的教训总结 |
3.以往翻转模式的经验吸收 |
(二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
(四)本土化翻转模式构架与解析 |
1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
2.实验班级操作模式 |
3.翻转学习干预模型 |
4.教学评价模式 |
五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
(一)实验设计 |
1.研究问题假设 |
2.研究样本 |
3.变量控制 |
(二)实验前期工作 |
1.实验科目的选择 |
2.翻转课堂师资培训 |
3.微课的制作 |
(三)实验过程 |
1.实验班的产生及前测 |
2.翻转课堂操作过程 |
3.数据收集 |
(四)数据统计与分析 |
1.终结性评估分析 |
2.形成性评估分析 |
六、研究结论与反思 |
(一)实验结论与反思 |
1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
(二)研究发现与反思 |
1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
(三)研究创新 |
1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
(四)研究呈献 |
1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
七、研究不足与后续解决策略 |
(一)研究不足 |
1.研究条件造成的局限 |
2.研究样本的局限 |
3.研究时段的局限 |
4.本研究的代表性范围 |
(二)后续研究策略与展望 |
1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
3.后续研究展望 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
攻读博士学位期间的科研成果 |
(4)农村初中中年教师专业发展困境的叙事研究 ——以X县Y初中三名教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、中年教师是学校发展的中坚力量 |
二、中年教师面临发展困境 |
三、本人的工作经历和研究兴趣 |
第二节 研究意义 |
一、实践意义 |
二、理论意义 |
第三节 文献综述 |
一、核心概念界定和理论基础 |
二、国内研究现状 |
三、国外研究现状 |
第四节 研究设计 |
一、研究对象 |
二、研究内容 |
三、研究方法 |
四、研究的创新点 |
第二章 农村初中中年教师专业发展困境的故事 |
第一节 三位教师基本情况 |
第二节 A老师的系列故事 |
一、A老师的最初印象 |
二、深入了解A老师 |
三、A老师迎接课改检查 |
四、A老师的生活与教育 |
第三节 B老师的系列故事 |
一、与B老师相识 |
二、B老师的教学生活 |
三、B老师的生活与教育 |
第四节 C老师的系列故事 |
一、初识C老师 |
二、深入了解C老师 |
三、C老师迎接课改 |
四、C老师的生活与教育 |
第五节 三位老师故事小结 |
第三章 农村初中中年教师专业发展困境问题及原因 |
第一节 农村初中中年教师专业发展困境问题 |
一、专业知识问题 |
二、专业能力问题 |
三、专业情意问题 |
第二节 农村初中中年教师专业发展困境的原因 |
一、多重身份的冲突 |
二、学校条件的限制 |
三、社会文化因素的影响 |
第四章 改善农村初中中年教师专业发展困境的建议 |
一、教师提升自我发展的意识 |
二、教师要提升自我能力 |
三、创造有利于教师发展的内部环境 |
(一) 加强对农村教育的投入 |
(二) 加强学校管理,构建民主管理体系 |
(三) 重视教师交流,创造和谐环境 |
四、建立支持教师专业发展的社会环境 |
(一) 实行发展性评价策略 |
(二) 提高教师待遇 |
(三) 倡导社会尊师重教 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 “126课堂教学模式”课堂活动观察量表 |
(5)高中历史教科书新旧版本的对比分析 ——以“经济与社会生活”为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题缘由及意义 |
(一)选题缘由 |
(二)选题意义 |
二、研究综述 |
(一)历史教科书的横向比较研究 |
(二)历史教科书的纵向比较研究 |
(三)历史教科书中的“经济与社会生活”研究 |
三、研究对象及研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究方法 |
四、创新及不足 |
(一)创新之处 |
(二)不足之处 |
第一章 2003年与2017年高中历史课程标准的对比分析 |
一、课程标准修订背景 |
二、课程标准的结构 |
(一)课程性质与基本理念 |
(二)课程目标 |
(三)课程结构 |
(四)实施建议 |
三、课程标准对“经济与社会生活”内容的编写要求 |
(一)历史课程标准对“经济与社会生活”的内容要求 |
(二)历史课程标准中“经济与社会生活”的学习要点 |
第二章 新旧高中历史教科书编写对比分析——以“经济与社会生活”为例 |
一、新旧高中历史教科书编写体例的比较 |
(一)从2007年人教版到统编版教科书的体例变化 |
(二)新旧高中历史教科书体例评析 |
二、新旧高中历史教科书结构的比较 |
(一)课文系统的比较 |
(二)课文辅助系统的比较 |
三、新旧高中历史教科书内容的比较 |
(一)内容编排 |
(二)内容的选择与表述 |
(三)统编版课程内容变更 |
第三章 统编版高中历史教科书的分析与运用 |
一、统编版教科书的使用调查 |
二、统编版教科书的优与劣 |
(一)统编版教科书的优点 |
(二)统编版教科书不足之处 |
三、统编版教科书的实施策略 |
(一)认真贯彻落实历史学科核心素养 |
(二)针对统编版教科书课程内容体量问题 |
(三)针对统编版教科书较于旧版不足问题 |
结语 |
参考文献 |
附录 《中外历史纲要》(上)试教调研(教师版) |
致谢 |
(6)PBL教学法在小学高年级语文阅读教学设计中的应用研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)小学高年级语文阅读教学存在的问题 |
(二)小学高年级语文阅读教学采用PBL教学法的意义 |
二、研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、国内外的研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
四、本论文研究的主要内容、创新之处、方法与可行性分析 |
(一)研究的主要内容 |
(二)创新之处 |
(三)研究方法 |
(四)可行性分析 |
第一章 PBL教学法理论概述 |
一、什么是PBL教学法 |
(一)PBL教学法的发展历史 |
(二)PBL教学法的特征 |
(三)PBL教学法的教学过程 |
二、PBL教学法的理论基础 |
(一)实用主义教育理论 |
(二)人本主义学习理论 |
(三)建构主义学习理论 |
(四)合作学习理论 |
第二章 基于PBL教学法重构小学高年级语文阅读教学设计 |
一、PBL教学法在小学高年级语文阅读教学设计中应用的价值 |
(一)PBL教学法为一线教师提供系统的教学方式 |
(二)PBL教学法促进学生成为学习的主体 |
(三)PBL教学法促进教师不断提高自身能力 |
二、基于PBL教学法的小学高年级语文阅读的教学目标 |
(一)知识与技能维度 |
(二)过程与方法维度 |
(三)情感、态度与价值观维度 |
三、基于PBL教学法的小学高年级语文阅读的教学过程 |
(一)创设情境,导入问题 |
(二)编制小组,制定计划 |
(三)分析文本,探究问题 |
(四)分享展示,解决问题 |
(五)深入感悟,总结评价 |
四、基于PBL教学法的小学高年级语文阅读的教学案例 |
(一)说明文《宇宙生命之谜》教学设计 |
(二)叙事文《桥》的教学设计 |
(三)古诗文《浪淘沙》的教学设计 |
第三章 基于PBL教学法的小学高年级阅读教学的效果分析 |
一、从学生角度分析教学效果 |
(一)学生对PBL教学模式的认可程度 |
(二)PBL教学模式下学生能力的改变 |
(三)PBL教学模式下教学结果分析 |
二、从教师角度分析教学效果 |
(一)实施基于PBL教学法教学设计的教学过程分析 |
(二)实施基于PBL教学法教学设计中存在的问题分析 |
三、教师实施教学设计后的反思 |
第四章 总结与展望 |
一、研究的结论 |
二、研究的启示 |
三、研究的不足 |
四、研究的展望 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊类 |
(三)硕博论文 |
(四)外文文献 |
附录 |
附录一 :调查问卷 |
附录二 :调查问卷 |
附录三 :调查问卷 |
附录四 :教师访谈提纲 |
致谢 |
(7)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(8)公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 外语教育政策研究的“新时代”背景 |
1.1.2 民族地区基础外语教育政策规划现实困境 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究目的 |
1.4 研究内容 |
1.5 研究方法 |
1.6 本论文体系架构 |
第二章 文献综述 |
2.1 外语教育政策规划:政策规划主体的视角 |
2.1.1 政府决策层面的外语教育政策规划 |
2.1.2 专家论证层面的外语教育政策规划 |
2.1.3 公众参与层面的外语教育政策规划 |
2.2 外语教育政策规划:政策规划的理论视角 |
2.2.1 人本主义学习理论 |
2.2.2 多元文化理论 |
2.2.3 语言政策与规划理论 |
2.2.4 公共政策学理论 |
2.3 基础外语教育政策规划路径 |
2.3.1 政策内容规划 |
2.3.2 政策过程规划 |
2.3.3 政策价值规划 |
2.4 本研究核心概念界定 |
2.4.1 公众参与 |
2.4.2 外语教育政策规划 |
2.4.3 民族地区基础外语教育 |
2.5 本论文的研究分析框架 |
2.6 本章小结 |
第三章 贵州地区基础教育的基本概况 |
3.1 贵州地区的基本概况 |
3.1.1 基础教育经费投入基本情况 |
3.1.2 基础教育学校发展概况 |
3.1.3 基础教育相关政策法规 |
3.2 贵州民族地区的基本概况 |
3.2.1 民族地区的基本分布 |
3.2.2 民族地区学校发展概况 |
3.2.3 民族地区基础教育经费投入 |
3.2.4 民族地区基础教育相关政策法规 |
3.2.5 民族地区基础教育信息化现状 |
3.3 本章小结 |
第四章 研究设计及数据收集 |
4.1 先导研究 |
4.1.1 先导研究设计 |
4.1.2 先导研究开放式访谈结果 |
4.1.3 先导研究问卷的编制及修改 |
4.1.4 先导问卷结果及问卷修正 |
4.2 正式研究 |
4.2.1 研究问题 |
4.2.2 研究变量 |
4.2.3 研究对象 |
4.3 数据收集与整理 |
4.3.1 量化数据的收集与整理 |
4.3.2 开放式问题的收集与整理 |
4.4 研究方法 |
4.4.1 内容分析法 |
4.4.2 问卷调查法 |
4.4.3 访谈法 |
4.5 研究伦理考量 |
4.5.1 事先告知 |
4.5.2 公开身份 |
4.5.3 保护隐私 |
4.6 本章小结 |
第五章 量化数据分析与讨论 |
5.1 问卷信度及效度检验 |
5.1.1 信度检验 |
5.1.2 效度检验 |
5.2 问卷背景信息的描述性统计分析 |
5.2.1 研究样本背景信息统计 |
5.2.2 研究样本背景信息小结 |
5.3 民族地区基础外语教育政策内容研究 |
5.3.1 英语课程实施方案 |
5.3.2 教师教育培训 |
5.3.3 外语考试测评 |
5.3.4 外语教研工作计划 |
5.4 民族地区基础外语教育政策过程研究 |
5.4.1 外语教育政策制定 |
5.4.2 外语教育政策实施 |
5.4.3 外语教育政策评价 |
5.5 民族地区基础外语教育政策价值研究 |
5.5.1 教育政策公共价值追求 |
5.5.2 政策主体的价值倡导 |
5.5.3 利益群体的价值协调 |
5.6 开放式问题统计分析 |
5.6.1 开放式问题1统计分析 |
5.6.2 开放式问题2统计分析 |
5.7 本章小结 |
第六章 质性数据分析与讨论 |
6.1 国家宏观层面教育政策 |
6.1.1 课程育人 |
6.1.2 外语语种规划 |
6.1.3 基础教育均衡发展 |
6.2 国家英语课程标准内容考察 |
6.2.1《英语课标2011版》修订依据、理念及原则 |
6.2.2《英语课标2011版》价值考察 |
6.2.3《英语课标2011版》修订对教学方面的建议 |
6.2.4《英语课标2017版》修订依据 |
6.2.5《英语课标2017版》修订对教学方面的建议 |
6.3 访谈数据收集与分析 |
6.3.1 半结构式访谈设计 |
6.3.2 访谈数据的整理分析 |
6.4 本章小结 |
第七章 民族地区基础外语教育政策规划 |
7.1 民族地区外语教育政策过程规划的多元参与模式 |
7.1.1 政府决策主体与公众参与的对应衔接 |
7.1.2 民族外语教师作为政策主体在政策规划中的能动性 |
7.1.3 专家论证与公众参与在政策规划中的协调 |
7.2 政策内容规划中凸显地方性与校本层面的特色 |
7.2.1 资源观视角下弥合外语课程中的民族文化缺位 |
7.2.2 民族地区多元文化的外语教育政策规划 |
7.2.3 民族地区基础教育信息化建设 |
7.3 政策价值规划观照教育公平与学生全面发展 |
7.3.1 民族地区基础外语教育与国内同步 |
7.3.2 民族地区基础外语教育与国际接轨 |
7.3.3 民族地区学生的外语学习与个人成长 |
7.4 本章小结 |
第八章 结论 |
8.1 研究结论 |
8.2 研究启示 |
8.3 研究创新点 |
8.4 研究局限与研究展望 |
参考文献 |
附录 |
附录 1: 贵州民族地区基础外语教育政策研究调查问卷-中小学教师版 |
附录 2: 贵州民族地区基础外语教育政策研究教师访谈提纲 |
附录 3: 贵州民族地区基础外语教育政策研究学生访谈提纲 |
附录 4: A校的外语教研组集体备课方案 |
附录 5: B校的英语组教研活动方案 |
附录 6: B校7年级英语组计划 |
附录 7: 本人田野调查的微信记录 |
(9)浙江省基础教育课程改革回顾与展望(论文提纲范文)
一、改革历程 |
(一) 拨乱反正、恢复秩序的课程改革 (1978—1984年) |
(二) “新双基”引领下的课改“综合”模式 (1985—1998年) |
(三) “三维目标”引领下的新课改“全面”模式 (1999—2010年) |
(四) “选择性”教育引领下的“个性化”课改 (2010年至今) |
二、改革经验 |
(一) 强化政策保障, 实行上下联动 |
(二) 发挥专业引领, 提供科学指导 |
(三) 加强教师培训, 打造高素质队伍 |
(四) 统筹课程设置, 提升教材质量 |
(五) 推进高考改革, 助推课程建设 |
(六) 完善高中会考, 促进学科教学 |
三、改革展望 |
(一) 坚持三级课程管理模式 |
(二) 课程改革与教学改革相互促进 |
(三) 课程改革与高考制度相协调 |
(四) 调动教师和管理者的创造性 |
(五) 以实验研究助推课程改革 |
(六) 加强课程改革的保障机制建设 |
(10)课程改革视域下体育学科核心素养研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一部分 问题聚焦与研究构想 |
第1章 导论 |
第1节 研究的缘由 |
1 国内外研究背景 |
2 问题的提出 |
3 研究意义 |
第2节 概念厘定与辨析 |
1 核心概念厘定 |
2 相关概念辨析 |
第3节 国内外相关研究梳理及研究动态透视 |
1 国外相关研究梳理及研究动态透视 |
2 国内相关研究梳理及研究动态透视 |
第4节 研究框架 |
1 研究目标 |
2 研究方法与思路 |
3 研究内容 |
4 研究重点与难点 |
5 研究中的创新点 |
本章小结 |
第2章 课程改革视域下研究体育学科核心素养的理论与实践基础 |
第1节 研究的理论基础 |
1 学科结构理论 |
2 符号互动理论 |
第2节 研究的实践基础 |
第3节 理论应用预设与实践路径设计 |
本章小节 |
第二部分 经验引介与体系构建 |
第3章 课程改革视域下发达国家体育学科核心素养的研究及推行 |
第1节 美国与加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
1 美国体育学科核心素养的研究及推行 |
2 加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
3 经验与启示 |
第2节 英国与德国体育学科核心素养的研究及推行 |
1 英国体育学科核心素养的研究及推行 |
2 德国体育学科核心素养的研究及推行 |
3 经验与启示 |
第3节 日本与澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
1 日本体育学科核心素养的研究及推行 |
2 澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
3 经验与启示 |
第4节 国外体育学科核心素养研究及推行的比较分析 |
1 道德品格与社会性维度的比较 |
2 体育观念与态度维度的比较 |
3 运动技术与技能维度的比较 |
4 运动习惯与行为维度的比较 |
本章小节 |
第4章 课程改革视域下我国体育学科核心素养结构与体系的构建及实践 |
第1节 体育学科核心素养内涵的界定 |
1 界定体育学科核心素养内涵的依据 |
1.1 从我国传统体育文化中发掘 |
1.2 从国际经验比较中推衍 |
1.3 从我国体育课程改革的实际需求中总结 |
1.4 从促进学生全面发展的理念与实践中归纳 |
2 体育学科核心素养的内涵 |
2.1 体育学科核心素养内涵关涉到的3个基本概念 |
2.2 理解体育学科核心素养内涵应该把握的内在特征 |
第2节 体育学科核心素养的构成要素 |
1 体育学科核心素养构成要素的选取思路 |
2 体育学科核心素养构成要素的选取程序 |
2.1 人员选定 |
2.2 访谈与调研流程 |
2.3 对调研与访谈结果进行文本整理及制定编码方案 |
2.4 编码方案中各级指标被提及的人数百分比 |
2.5 被访人员对于体育学科核心素养构成要素所持观点的特征 |
3 关于体育学科核心素养构成要素选取的其他建议 |
4 体育学科核心素养构成要素的确定 |
4.1 体育品德与修养 |
4.2 运动兴趣与能力 |
4.3 健康行为与习惯 |
4.4 运动品质与意志 |
5 体育学科核心素养构成要素之间的交互关系 |
第3节 体育学科核心素养结构体系的构建 |
1 协调专家意见 |
2 评价客观指标 |
3 体育学科核心素养指标权重体系构建 |
第4节 体育学科核心素养体系的实践探索 |
1 体育学科核心素养体系的实施信度 |
2 独立测评者信度检验 |
3 体育学科核心素养指标体系中的构念效度 |
4 案例分析: 基于体育学科核心素养的课堂观察 |
本章小结 |
第三部分 策略探讨与实践设计 |
第5章 能力化:引领与培育学生体育学科核心素养的基石 |
第1节 能力化与学生体育学科核心素养形成的关系 |
1 体育品德与修养是学生体育学科核心素养能力化的坚实基础 |
2 运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养能力化的根本指向 |
3 健康行为与习惯是学生体育学科核心素养能力化的广度延伸 |
4 运动品质与意志是学生体育学科核心素养能力化的稳定保障 |
第2节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的引领方式 |
1 校本研制: 引领学生体育学科核心素养能力化的不竭动力 |
2 信息构建: 引领学生体育学科核心素养能力化的永续助力 |
3 有效教学: 引领学生体育学科核心素养能力化的不息活力 |
4 分层测评: 引领学生体育学科核心素养能力化的恒久展力 |
第3节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的培育策略 |
1 遵循课程改革整体规划,展示体育学科教学目标的实现力 |
2 优化课程改革层级次序,提升体育学科教学内容的运行力 |
3 修复课程改革薄弱区域,完善体育学科教学整体的组织力 |
4 凸显课程改革中心环节,彰显体育学科教学过程的生命力 |
第4节 课程改革中体育学科核心素养能力化的评价构想 |
1 研究与借鉴国际已有经验,掌握以体育学科核心素养为本的评价研究能力 |
2 改造与升级国内现有成果,优化以体育学科核心素养为本的评价设计能力 |
3 解构与重组研究固有模式,强化以体育学科核心素养为本的评价推衍能力 |
4 整合与改进成熟测评技术,提升以体育学科核心素养为本的评价应用能力 |
本章小结 |
第6章 课程化: 完善与发展学生体育学科核心素养的重心 |
第1节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的现状分析 |
1 体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合 |
2 体育学科核心素养融入在学校体育课程结构之中 |
3 体育课程标准透视出对体育学科核心素养的要求 |
4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响 |
第2节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的机制设计 |
1 情境生成 |
2 复合需要 |
3 规划研制 |
4 活动设计 |
5 反思评价 |
第3节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研制程序 |
1 体育教师个人研制环节 |
2 成员集体研制环节 |
3 改进与修正研制环节 |
4 针对性的有效研制环节 |
第4节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研修规划 |
1 结合体育学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织 |
1.1 遵循结构变量与情景变量的要求 |
1.2 强化学科意识与重视学科化分工 |
1.3 控制研修规模与优化研修程序 |
2 选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题 |
2.1 研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能 |
2.2 研修主题的选择要确保体育学科核心素养课程化程序的有效性 |
2.3 研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用 |
3 以学科核心素养为导向选择课程化研修程序的运行路径 |
本章小结 |
第7章 专业化: 体育学科核心素养体系建构对体育教师的要求 |
第1节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的基本假设 |
1 具备专业精神 |
2 开展专业交流 |
3 进行专家引领、团队协作与同伴互助 |
4 借鉴与使用国内外已有经验和模式 |
第2节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的构成要素 |
1 基于体育学科核心素养的教师专业学习共同体 |
2 基于体育学科核心素养的教师专业学习行为 |
3 基于体育学科核心素养的教师专业反思行为 |
4 基于体育学科核心素养的教师专业行动循环 |
5 基于体育学科核心素养的教师专业发展图式 |
第3节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展概念机制与实体机制 |
1 概念机制 |
2 实体机制 |
第4节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的实践策略 |
1 建立教学共同体,开展体育教师专业合作研修 |
2 增强专业敏锐性,促进体育教师专业教学反思 |
3 划分教学层次,强化体育教师专业意识与行为 |
4 使用信息化技术,优化体育教师专业能力结构 |
5 开展职后培训,提升体育教师专业实践外化水平 |
本章小结 |
第四部分 结论建议与研究展望 |
第8章 研究结论及展望 |
第1节 研究结论 |
第2节 研究不足及建议 |
1 研究不足 |
2 研究建议 |
第3节 研究展望 |
本章小结 |
第五部分 研究附件与后记致谢 |
附录A 体育学科核心素养构成要素意见征求表 |
附录B 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第1轮专家意见调查问卷) |
附件C 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第2轮专家意见调查问卷) |
附录D 体育学科核心素养体系主要指标相对权重调查问卷 |
附录E 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》专家访谈提纲 |
附录F 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》课堂观察日志 |
参考文献 |
在读期间发表的学术论文及研究成果 |
致谢 |
四、义务教育课改由实验进入推广阶段(论文参考文献)
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]农村初中中年教师专业发展困境的叙事研究 ——以X县Y初中三名教师为例[D]. 邱芳. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]高中历史教科书新旧版本的对比分析 ——以“经济与社会生活”为例[D]. 韩迎飞. 河南大学, 2020(02)
- [6]PBL教学法在小学高年级语文阅读教学设计中的应用研究[D]. 黄静. 江苏大学, 2020(05)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]公众参与视角下的外语教育政策规划研究 ——以贵州民族地区基础教育为例[D]. 付荣文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]浙江省基础教育课程改革回顾与展望[J]. 庞君芳. 教育研究, 2018(10)
- [10]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)