一、关于中小学教育科研评价的思考（论文文献综述）
郭文星[1]（2021）在《教师成为“研究者”的条件困境及其纾解策略研究》文中指出
胡玉红[2]（2021）在《不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究》文中指出教育科研已成为促进教师专业化发展的重要方式之一,在课程改革逐渐深入的今天越来越受到大家的关注。上海市S小学是上海市“见习教师规范化培训基地生态校”之一,为了便于教师队伍管理,将不同专业发展阶段教师分为初任教师（1年教龄）、熟练教师（2-10年教龄）和骨干教师（10年以上教龄）。本研究以S小学为例,探讨当前处于不同专业发展阶段的小学教师在教育科研中所遇到的实际问题,试图提出切实解决问题的对策,有助于进一步完善小学教师教育科研能力的培训体系建设,为小学教师教育科研提供新的路径。本研究以教师专业发展阶段理论、教师劳动创造性理论和终身学习理论为研究基础,通过梳理国内外教师专业发展阶段和教师教育科研能力的研究现状,将小学教师教育科研能力从研究课题选择能力、研究方案设计能力、研究文献搜集能力、实证资料收集能力、研究数据分析能力、研究成果表述能力、研究成果应用能力七个维度整理出研究框架。笔者以S小学的教师为研究对象,通过问卷调查法和半结构式访谈法,围绕不同专业发展阶段小学教师的科研能力现状和出现问题的原因进行了对比分析,为本研究提供了事实依据。调查结果表明,不同专业发展阶段教师的科研意识不断提高、科研能力不断增强;但S小学教师的教育科研能力整体水平不高,且骨干教师的教育科研综合能力优于熟练教师、优于初任教师。教育科研能力的偏低的原因包括对教育科研认识不足、缺乏系统的理论知识与科研实践、教师的工作压力过大、缺乏科研条件支持、学校评价机制不健全以及缺乏有效的教育科研培训。基于上述问题,笔者提出提升不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的对策:从教师角度来看,初任教师要立足为稳,加快适应教师角色;熟练教师要加强理论学习,深入教育科研实践;骨干教师要克服职业倦怠,加强科研团队协作。从学校角度来看,要提供良好的科研支持条件;建立完善的科研评价机制;建立教育科研分层培训机制。
陈慧[3]（2021）在《中小学校长办学自主权比较研究》文中研究表明办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:（1）通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;（2）重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;（3）在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;（4）提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
张缓[4]（2020）在《中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例》文中指出世界科学技术突飞猛进,国力竞争日趋激烈,教师发展问题一直受到关注,教育大计,教师是根本。中小学教师作为基础教育的主力军,成为一名“专家型”、“研究型”教师是促进教师专业发展的必然要求。中小学教师进行教育科研是促成向“科研型”教师角色转变的重要途径,是教育改革成败的关键,是教育质量提高的基础。目前关于中小学教师教育科研素养的现状研究已经如火如荼地开展,大多数都是基于某地区的教师教育科研现状进行问题及对策研究,而明确中小学教师科研素养包含的要素,既能为中小学教师教育科研素养水平的状况调查提供理论依据和实践支撑,也能为中小学教师教育科研培养体系构建提供参考。本论文采用理论与实践相结合的研究思路,提出和验证了中小学教师教育科研素养结构。首先,对中小学教师教育科研素养内涵加以明确;其次,以教师发展理论、冰山模型、系统论为基础,结合教师对自身应具备教育科研素养的认知与教育领导者对应具备教育科研素养的期待,运用文献法与访谈法细化、分类得出理论的教育科研素养结构,包含科研观念、科研意识、科研知识、科研能力四个一级指标。再次,依据各指标进一步编制了中小学教师教育科研素养量表问卷,以哈尔滨市中小学为样本展开调查研究。运用Spss和Amos调查工具针对调查数据进行探索性因子分析与验证性因子分析来证明量表问卷的合理性。从而验证了中小学教师教育科研素养结构要素包括科研观念、科研意识、科研知识、科研能力等四个层面。最后,运用描述性分析探析影响教育科研的因素,并以此对中小学教师本身、学校门提出相应的改进策略。
董清颖[5]（2020）在《中小学教育课题研究设计规范性探究》文中研究表明中小学教师以实际工作经验为基础,围绕教育教学实践活动中的具体问题展开课题研究,是解决教育教学工作中的实际问题、提高专业化发展水平与教育教学质量的重要途径。作为课题研究的“施工图”,课题研究设计的质量关系着课题研究这座“大厦”能否顺利竣工,规范、科学且可行的课题研究方案是研究顺利开展的前提。但是目前中小学教师设计的研究方案,普遍存在着严重失范现象,导致研究的科学性、实效性与可行性不高,需要在详细分析其实际操作层面中存在的问题的基础上,结合观念层面的现状加以规避。为此,本研究首先依据相关教材中的教育研究设计的规范性要求,参考各级各类课题研究申报书的评审标准,建立起相应的分析框架,并通过专家问卷调查加以验证;然后依据此框架对A市“十三·五”教师专项课题的申报书进行文本分析,揭示了其设计中存在的主要规范问题,并在问题成因分析基础上提出了提高中小学教师课题设计规范性的若干策略。论文在大量文献研究的基础上,首先界定了教育课题研究、教育课题研究设计规范及教育课题研究设计规范性的内涵,并构建了评判课题研究方案设计是否规范的基本标准,为具体分析概括中小学教师教育课题研究方案存在的规范问题确立了检视框架。评判中小学教育课题研究方案是否规范的标准依各个部分而不同,但其共同标准包括具体性、针对性、可行性等。依据上述标准,论文首先运用文本分析法,对A市49项“十三·五”教师专项课题的申报书进行了多维分析,概括了其研究方案设计失范的具体表现:课题名称选题不当、表述失范;概念界定内涵模糊、随意性强;研究目标空洞泛化、针对性差;文献综述内容薄弱、引用失范;研究内容逻辑不清、偏离主题;研究方法选用不当、设计随意;等等。论文还自编问卷,对S省内部分有课题研究经验的中小学教师进行了课题设计规范问卷调查,结果显示,教师普遍认同相关的规范性要求,但实践操作与观念认知存在较大偏差;交叉分析与独立样本t检验显示,教师参与课题研究的实践经验以及职称高低是影响教师对设计规范的认同度的重要因素。针对上述问题,论文还进行了深入的成因分析。功利主义与形式主义取向严重、对研究问题“高大上”的盲目追求、教育理论素养与逻辑思维能力薄弱、科研培训知识本位倾向突出等等,是导致上述课题设计失范、设计认知与设计实操相背离的主要原因。最后,论文针对问题与成因,提出了促进中小学教师教育课题研究设计重回规范的若干策略,主要包括:树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向;关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计;追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑;创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能等。
韦林翠[6]（2020）在《全日制硕士学历小学教师职业胜任研究》文中研究表明随着教师专业化理念思潮的兴起以及教育变革中对教师质量提升的需要,不少国家将中小学教师的学历门槛提升至硕士学历,我国在进入21世纪以来,硕士学历的小学教师的数量在不断增加。但是,学历未必等同于专业的能力,教师职业胜任的过程中,往往还受到来自内外部因素的影响。已有研究表明,硕士学历小学教师在职业发展上存在不少问题,行业内外对硕士学历小学教师的职业胜任程度也“褒贬不一”,硕士学历小学教师在职业胜任上还存在许多问题值得去深入探讨。基于此,本研究以全日制硕士学历小学教师的职业胜任为核心问题,探讨全日制硕士学历小学教师在职业胜任中有何特征?全日制硕士学历小学教师的硕士学习经历对其职业胜任而言意味着什么?本研究将研究对象限定为以全日制就读方式并获得硕士学历的小学教师（且在其正式到学校任教前无正式的从教经历）,选取了10名不同地区与专业的全日制硕士学历小学教师作为本次研究对象。采用质性研究方法,主要通过深入访谈来获取教师职业胜任的相关资料,辅以文本和文献来获取其他相关资料。在对全日制硕士学历小学教师职业胜任过程进行深入分析后,主要有几点发现:首先,全日制硕士学历小学教师的职业胜任中呈现出几对尤为明显的张力:“理论”与“实践”之间的张力、“传统”与“革新”之间的张力、“精专”与“广博”之间的张力,其中“理论”与“实践”的张力最为深刻,并影响着其他两对关系;其次,研究还发现在教师职业胜任中,这几对关系并不是“非此即彼”的二元对立的关系,更非“谁优谁劣”的关系,全日制硕士学历小学教师能够较好胜任其职业的关键不在于教师用自身的特质“压倒”学校固有的工作特质,而是教师如何能够让这几对关系达成相对均衡的状态。最后,全日制硕士学历小学教师在职业胜任中所遇到的问题主要在课堂教学、班级管理、教育科研上,其中,课堂教学部分是教师出现矛盾与冲突较多的部分,该问题与我国中小学当前教师业绩与学生成绩直接挂钩的评价制度有关;在班级管理上教师遇到的问题常常较为复杂,难以得到有效的解决;在教育科研上,虽然高校的科学研究与中小学的教育研究存在着差异,但是全日制硕士学历小学教师在教育科研上的矛盾冲突较少,反而,教育科研往往成为其解决许多矛盾的重要手段。最后,本研究基于研究的结果,一方面,研究结合教师实践反思的“ALACT”模式,行动研究的相关理论,以及教师专业实践提升的“GST”模式,提出若干如何提高全日硕士学历小学教师职业胜任度的相关建议。另一方面,从部分国家与地区的经验出发,在学校与国家层面提出若干提高硕士学历小学教师职业发展的建议:提升教育硕士的培养质量;为无学科专业背景的研究生教师提供可选择的职前实习;根据高学历教师表现给予相应的入职教育。
林丹[7]（2020）在《符号的力量：中小学教师职称评定制度的案例研究》文中进行了进一步梳理中小学教师作为基础教育发展的主力军之一,其专业发展成为学校关注的重点。为了加强对中小学教师的管理,建立长效的激励机制,1986年,我国中小学教师职称制度正式建立。随着职称制度的深入实施,职称渐渐变成了符号,成为了一种“精神力量”。职称不仅是教师专业发展的促进手段和标志,更是高收入、高待遇、高社会地位等的象征。对教师来说,职称是身份符号,是教师优秀与否的象征,也是资源型符号;对学校来说,教师职称结构属于资源型符号,是学校招生、评优考核的资本;对国家来说,职称属于制度性符号,是管理、激励教师的工具和手段。本文主要从教师角度出发,将职称视为一种符号进行分析。从梳理我国中小学教师职称制度的发展阶段入手,可将是制度也是符号的职称发展分为三个阶段,且有三个明显的趋势与特征。本研究选取四川省A校为研究个案,发现由于学校之间、教师性别、学历、年龄、教龄的分化,使A校职称结构呈现出五个明显的特征。深入A校调研发现,对职称的态度上:大部分教师认为职称与收入紧密联系;A校评职困难、职称评定名额少造成大部分教师对职称晋升持无所谓态度,且对正高级职称的期待值不高。职称评定内容方面:教师认为最应关注的三项（按重要度排序）为师德师风、教育教学能力、教龄长短,与A校实际考核内容差异不大。职称评定程序上:与其他学校差异甚微,评职过程的公平受到教师质疑。职称评定效果方面:职称制度可以促进教师的专业发展,但反映教师专业能力水平的作用有限,对教师的激励作用不明显,但评职可促进教师流动。随着时间的推移,职称越来越成为一种符号存在于教师的观念中,在A校表现为以下特征:大部分教师将职称看作收入的“代名词”,职称的象征意义与收入挂钩;A校教师评职难,成为教师对自我晋升机会预估的最大影响因素;评职过程量化明显,可计算性是主要特征;评定名额少成为阻碍A校教师职称晋升的关键因素。职称作为符号存在于教师观念中,产生了一种无形的力量,对激励教师、促进教师发展、流动有重要作用,但也产生了区隔教师个体的现象。A校职称制度的实施存在教师被职称异化、制度执行偏差及对特殊“弱势群体”关注不够等问题。为解决这些问题,教师应转变观念,理性对待职称;完善职称应从制度设置及执行入手,国家应出台相应的倾斜政策,照顾新型弱势群体;并且应采取更积极的改革举措,尽量减少职称所带来的负向效应。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
彭莉[9]（2019）在《中小学语文教师的教育科研素养现状调查及提升策略研究》文中研究指明基础教育改革的不断深入,对教师专业化发展的要求越来越高,教师不仅是传统的知识传授者,同时也是教育教学研究者,在此背景下教师的教育科研素养日益受到重视。但是目前对教育科研素养的研究过于泛化,缺少针对语文教师的系统的理论研究和实践研究。本论文结合调查问卷和访谈的形式对中小学语文教师的教育科研素养进行了现状调查,探讨了其成因,并在此基础上提出了具有学科特色的可行性策略。论文主要由绪论、正文和结语三部分组成。绪论部分阐述了研究背景和研究意义,对国内外相关研究进行了梳理,并在此基础上分析了语文教师的教育科研素养的内涵和结构。正文部分包括四章内容,第一章介绍了此次研究的理论基础,思路和方法,调查问卷的维度划分、质量说明以及数据的回收处理。第二章分析了中小学语文教师的教育科研素养现状,发现存在部分教师知识结构不合理,科研素养基础较弱;多数教师具备基本科研能力,但科研实践较少;教师的科研态度和科研精神总体较好,但科研意识不强等问题。此外,教师的毕业院校、学历、职称和学校所在区域对教育科研素养有显着性影响,教龄和学段对教育科研素养有一定影响,而性别则无影响。第三章在教育科研素养现状的基础上,结合问卷和访谈结果从主观和客观两方面来追溯其成因。第四章则是具体的提升策略。从中小学语文教师自身来看,要完善知识储备,构建系统的理论体系;提升科研能力,准确高效地开展科研实践;积累实践经验,并在语文教学中不断提升教育科研素养。从外在因素来看,学校和相关部门要组建科研群体,营造良好的科研氛围;健全激励机制,完善培训模式;加大支持力度,提供科研保障。最后在结语部分对本论文的写作进行了总结。
热孜万古丽·阿巴斯[10]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究表明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
二、关于中小学教育科研评价的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于中小学教育科研评价的思考（论文提纲范文）
（2）不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师专业发展阶段的研究综述 |
| (二)关于教师教育科研能力的研究综述 |
| (三)对以往文献的分析与评价 |
| 四、研究方案设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究对象及调查工具的编制 |
| 第二章 不同专业发展阶段教师科研能力的理论阐释 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)不同专业发展阶段教师 |
| (二)教育科研 |
| (三)小学教师教育科研能力 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)教师专业发展阶段理论 |
| (二)教师劳动创造性理论 |
| (三)终身教育理论 |
| 三、教师教育科研能力的构成 |
| (一)研究课题选择能力 |
| (二)研究方案设计能力 |
| (三)研究文献搜集能力 |
| (四)实证资料收集能力 |
| (五)研究数据分析能力 |
| (六)研究成果表述能力 |
| (七)研究成果应用能力 |
| 四、教师教育科研能力的影响因素 |
| (一)个体层面的影响因素 |
| (二)学校层面的影响因素 |
| 五、不同专业发展阶段教师教育科研能力的分析框架 |
| 第三章 不同专业发展阶段小学教师教育科研能力现状分析 |
| 一、小学教师教育科研能力的阶段性变化 |
| (一)研究课题选择能力 |
| (二)研究方案设计能力 |
| (三)研究文献搜集能力 |
| (四)实证资料收集能力 |
| (五)研究数据分析能力 |
| (六)研究成果表述能力 |
| (七)研究成果应用能力 |
| 二、不同专业发展阶段小学教师科研能力的成效及原因分析 |
| (一)教师教育科研意识不断提高 |
| (二)教师教育科研能力不断增强 |
| 三、不同专业发展阶段小学教师科研能力的问题及原因分析 |
| (一)教师对教育科研认识不足 |
| (二)缺乏系统的理论知识与科研实践 |
| (三)教师的工作压力过大 |
| (四)缺乏科研条件支持 |
| (五)科研评价机制不健全 |
| (六)缺乏有效的教育科研培训 |
| 第四章 不同专业发展阶段小学教师教育科研能力提升对策 |
| 一、对教师的提升对策 |
| (一)初任教师:立足为稳,加快适应教师角色 |
| (二)熟练教师:加强理论学习,深入教育科研实践 |
| (三)骨干教师:克服职业倦怠,加强科研团队协作 |
| 二、对学校教育科研管理的提升对策 |
| (一)提供良好的科研支持条件 |
| (二)建立完善的科研评价机制 |
| (三)建立教育科研分层培训机制 |
| 结论及展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:小学教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）中小学校长办学自主权比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、研究对象说明 |
| 二、“Autonomy”的语义与译语 |
| 三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
| 四、校长办学自主权 |
| 第三节 研究方法与研究设计 |
| 一、研究的方法论基础 |
| 二、具体研究方法 |
| 三、研究框架与技术路线 |
| 四、论文结构安排 |
| 第四节 研究价值与创新 |
| 一、研究价值 |
| 二、特色与创新 |
| 第二章 相关理论及文献综述 |
| 第一节 国外相关研究进展 |
| 一、关注教育分权改革的探讨 |
| 二、关注校本管理改革的探讨 |
| 三、关注学校效能提升的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第二节 国内相关研究进展 |
| 一、关注校长负责制的探讨 |
| 二、关注现代学校制度的探讨 |
| 三、关注政府职能转变的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第三节 国内外研究成果概述 |
| 第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
| 第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、TALIS调查的内容与方法 |
| 二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
| 三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、PISA测评的内容与方法 |
| 二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、SABER评估的工具与方法 |
| 二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
| 三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
| 第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
| 第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
| 第一节 实证调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 一、问卷设计 |
| 第二节 样本分布与工具有效性分析 |
| 一、样本数据准备 |
| 二、样本属性分布 |
| 三、测量工具的有效性分析 |
| 第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
| 一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
| 二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
| 三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
| 四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
| 五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
| 六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
| 七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
| 八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
| 第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
| 第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
| 一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 第二节 校长办学自主权性别差异 |
| 一、在“学校形象”上的性别差异 |
| 二、在“发展规划”上的性别差异 |
| 三、在“组织领导”上的性别差异 |
| 四、在“人事管理”上的性别差异 |
| 五、在“财物管理”上的性别差异 |
| 六、在“学生德育”上的性别差异 |
| 七、在“课程建设”上的性别差异 |
| 八、在“教学实施”上的性别差异 |
| 九、在“教师发展”上的性别差异 |
| 十、在“教育科研”上的性别差异 |
| 第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
| 一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
| 二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
| 三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
| 四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
| 五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
| 六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
| 七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
| 八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
| 九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
| 十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
| 第四节 副校长自主权分管职能差异 |
| 一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
| 二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
| 三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
| 第五节 校长办学自主权学历差异 |
| 一、在“学校形象”上的学历差异 |
| 二、在“发展规划”上的学历差异 |
| 三、在“组织领导”上的学历差异 |
| 四、在“人事管理”上的学历差异 |
| 五、在“财物管理”上的学历差异 |
| 六、在“学生德育”上的学历差异 |
| 七、在“课程建设”上的学历差异 |
| 八、在“教学实施”上的学历差异 |
| 九、在“教师发展”上的学历差异 |
| 十、在“教育科研”上的学历差异 |
| 第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
| 一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
| 二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
| 三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
| 四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
| 五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
| 六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
| 七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
| 八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
| 九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
| 十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
| 第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
| 一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
| 二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
| 三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
| 四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
| 五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
| 六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
| 七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
| 八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
| 九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
| 十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
| 第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
| 一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
| 二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
| 三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
| 四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
| 五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
| 六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
| 七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
| 八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
| 九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
| 十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
| 二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
| 三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
| 四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
| 五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
| 第二节 思考和建议 |
| 一、关注校长角色和校长队伍建设 |
| 二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
| 三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、实证调查样本代表性存在不足 |
| 二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
| 三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起与研究的问题 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究的问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)中小学教师教育科研 |
| (二)中小学教师教育科研素养 |
| (三)科研素养结构 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷法 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、教师发展理论 |
| (一)教师发展的内涵 |
| (二)教师发展结构要素研究 |
| 二、素质冰山模型 |
| 三、系统论 |
| 第三章 中小学教师教育科研素养结构现状研究 |
| 一、中小学教师教育科研素养结构的理论建构 |
| (一)文献梳理 |
| (二)相关人员访谈 |
| (三)中小学教师教育科研素养结构要素 |
| (四)教育科研素养结构模型 |
| 二、中小学教师教育科研素养结构调查研究 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查实施 |
| (三)哈尔滨市中小学教师教育科研素养结构现状分析 |
| 第四章 中小学教师教育科研素养结构问题及成因分析 |
| 一、中小学教师教育科研素养结构存在的问题 |
| (一)教育科研素养整体结构不均衡 |
| (二)不同群体教师科研素养水平存在差异 |
| 二、中小学教师教育科研素养结构问题成因分析 |
| (一)教师自身素质差异 |
| (二)教师工作负担过重 |
| (三)科研评价制度有待完善 |
| (四)科研激励效果不够显着 |
| (五)科研培训难以落到实处 |
| (六)科研文化氛围淡薄 |
| (七)科研物资保障不充足 |
| 第五章 中小学教师教育科研素养提升策略 |
| 一、中小学教师的提升策略 |
| (一)储备多元科研知识 |
| (二)提髙自主科研能力 |
| (三)树立正确的科研观念 |
| (四)唤醒自我科研意识 |
| (五)加强自身时间管理 |
| 二、中小学校的改进策略 |
| (一)因地制宜减轻中小学教师负担 |
| (二)构建多元与动态的科研评价体系 |
| (三)确立“以教师为本”的科研激励制度 |
| (四)有针对性地开展教育科研培训 |
| (五)共建教师研究共同体 |
| (六)保障教育资源均衡分配 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 教育管理人员访谈提纲 |
| 附录3 中小学教师教育科研素养结构调査问卷 |
| 致谢 |
（5）中小学教育课题研究设计规范性探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 1、教育课题研究是中小学教育发展的重要路径 |
| 2、课题研究的实效性与研究设计的规范性密切相关 |
| 3、中小学教育课题研究设计普遍存在失范现象 |
| 二、研究综述 |
| 1、关于中小学开展教育课题研究的必要性 |
| 2、关于教育课题研究设计规范 |
| 3、关于中小学教育课题研究设计规范性的现状及改进策略 |
| 4、相关研究的综合评价 |
| (1)已有研究取得的成果 |
| (2)已有研究的不足 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| 1、研究目标 |
| 2、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (1)文本分析法 |
| (2)文献研究法 |
| (3)问卷调查法 |
| 第一章 教育课题研究设计的规范性:内涵与意义 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)教育课题研究 |
| (二)教育课题研究设计规范 |
| (三)教育课题研究设计的规范性 |
| 二、提高教育课题研究设计规范性的意义 |
| (一)助力研究的科学性与实效性 |
| (二)助推研究者的科研素养 |
| 第二章 教育课题研究设计规范的梳理与验证 |
| 一、规范的梳理建构:基于课题申报书和教科书的文本分析 |
| (一)课题申报书与教科书中相关文本的摘要 |
| (二)教育课题研究设计规范的基本框架 |
| 二、规范的验证确立:基于专家的调查分析 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查结果 |
| 第三章 中小学教育课题研究设计规范性的现状探析 |
| 一、设计现状:基于研究样本的分析 |
| (一)样本设计 |
| (二)设计失范的具体表现 |
| 1、课题名称选题不当,表述失范 |
| 2、研究目标空洞泛化,针对性差 |
| 3、概念界定时内涵模糊,随意性强 |
| 4、文献综述片面薄弱,引用失范 |
| 5、研究内容逻辑不清,偏离主题 |
| 6、研究方法选用不当,设计粗糙 |
| 7、研究阶段:分工模糊,进度安排混乱 |
| 8、研究可行性:保障条件不明确,主持者学术经验不足 |
| 二、规范认同度:基于问卷调查的分析 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查结果 |
| 第四章 中小学教育课题研究设计失范的原因分析 |
| 一、功利主义与形式主义取向严重 |
| 1、职称压力与绩效考核迫使教师选择功利主义 |
| 2、功利主义取向导致形式主义的设计态度 |
| 二、对研究问题“高大上”的盲目追求 |
| 1、忽视自身实践,追逐研究热点 |
| 2、迷信专家引领,丧失研究独立性 |
| 三、教育理论素养和逻辑思维能力薄弱 |
| 1、学历偏低,教育理性不足 |
| 2、逻辑学课程缺失,逻辑思维能力欠佳 |
| 四、科研培训知识本位倾向突出 |
| 1、教师需求与培训供给存在错位 |
| 2、课题研究专家跟进指导不够 |
| 第五章 中小学教育课题研究设计回归规范的若干建议 |
| 一、树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向 |
| 1、研究目的由“求利”转向促进教师发展 |
| 2、积极调动教育实践经验 |
| 二、关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计 |
| 1、将教育实践问题转化为研究问题 |
| 2、在筛选的基础上对热点问题进行校本化设计 |
| 三、追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑 |
| 1、教师应具备主动学习意识 |
| 2、发挥专家的引领效应,提高教师理论素养 |
| 四、创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能 |
| 1、依托典型案例分析,掌握研究设计的基本知识 |
| 2、借助小组合作,碰撞智慧火花 |
| 3、组间交流展示成果,在实践中提升设计能力 |
| 4、专家点评并提出修改意见,针对性解决教师困惑 |
| 五、强化校本课题设计指导,在行动研究中反思成长 |
| 1、设立校本课题,搭建教师科研起步平台 |
| 2、强化设计指导,解决真实问题 |
| 参考文献 |
| 1、着作类 |
| 2、期刊类 |
| 3、学位论文 |
| 附录一 样本基本信息统计表 |
| 附录二 关于教育课题研究方案设计调查问卷(专家卷) |
| 附录三 关于教育课题研究方案设计调查问卷(教师卷) |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（6）全日制硕士学历小学教师职业胜任研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)对硕士学历特别是全日制硕士学历小学教师群体的关注 |
| (二)基于当前学历提升的教师专业发展的思考 |
| (三)个人经历与体验 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师职业胜任概念及溯源 |
| (二)教师职业胜任相关研究综述 |
| (三)高学历中小学教师 |
| 四、分析思路 |
| 第二章 研究设计及实施 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)研究方法 |
| (二)资料获取方法 |
| 五、研究的过程与实施 |
| (一)研究步骤 |
| (二)资料处理与编码方式 |
| (三)教师职业胜任基本状况描述 |
| 第三章 教师职业胜任:“理论”与“实践”的张力 |
| 一、教育“理论”与“实践”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (一)教学胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“理论”与“实践”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教师职业胜任:“传统”与“革新”的张力 |
| 一、教育“传统”与“革新”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (一)教学胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“传统”与“革新”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 教师职业胜任:“精专”与“广博”的张力 |
| 一、教育中“精专”与“广博”的关系 |
| 二、教师职业胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (一)教学胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (二)班级管理胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| (三)教育科研胜任中“精专”与“广博”之张力 |
| 三、本章小结 |
| 第六章 研究总结与建议 |
| 一、研究总结 |
| (一)全日制硕士学历小学教师的职业胜任:相对平衡的状态 |
| (二)全日制硕士学历小学教师职业胜任的特殊性:充满张力 |
| (三)全日制硕士学历小学教师职业胜任中的思考:制度与自主 |
| 二、建议 |
| (一)理论中解决问题的可能性 |
| (二)部分国家地区实践经验的借鉴与思考 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的研究成果 |
| 后记 |
（7）符号的力量：中小学教师职称评定制度的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)职称 |
| (二)教师职称 |
| (三)中小学教师职称评定 |
| 三、研究现状 |
| (一)中小学教师职称制度的相关研究 |
| (二)符号理论的相关研究 |
| (三)相关研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究目的与思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 我国中小学教师职称制度发展阶段与趋势分析 |
| 一、中小学教师职称制度的发展阶段划分 |
| (一)建立发展阶段:资格化确认(1986年至2008年) |
| (二)改革发展阶段:素养性引领(2009年至2015年) |
| (三)深化完善阶段:整体性牵引(2016年至今) |
| 二、中小学教师职称制度发展的特征与趋势 |
| (一)在目标导向上:越来越重视师德素养 |
| (二)在实施方式上:更加注重形式化 |
| (三)在价值作用上:对教师整体影响力增强 |
| 第二章 符号的培植:A校教师职称评定现状 |
| 一、城镇化进程中的A校:学校及教师职称结构概况 |
| (一)A校基本情况介绍 |
| (二)教师分化:A校教师职称结构特征分析 |
| 二、理想与现实:A校教师职称评定的调查结果分析 |
| (一)教师对职称的态度 |
| (二)职称评定的关键内容 |
| (三)职称评定的过程 |
| (四)职称评定的效果 |
| 三、作为符号存在的职称:A校教师职称评定的特征分析 |
| (一)“更高收入”的象征:教师眼中的职称晋升 |
| (二)“参考群体行为”的影响:教师对自己职称晋升机会的评估较低 |
| (三)“麦当劳化”的表现:职称评定的可计算性与数字化趋向 |
| (四)“弱势群体”的境遇:职称评定名额少是教师晋升的关键影响因素 |
| 第三章 符号的力量:中小学职称评定的功能分析 |
| 一、符号的价值:中小学教师职称制度的正功能 |
| (一)个体层面:促进教师的专业发展 |
| (二)学校层面:激励教师的重要方式 |
| (三)社会层面:促进教师的合理流动 |
| 二、符号的区隔:中小学教师职称制度的负功能 |
| (一)积极的奋斗者:为职称竭尽全力 |
| (二)沉默的观望者:既不放弃,也不争取 |
| (三)无望的沉沦者:对职称的“习得性自弃” |
| 第四章 功能的回归:完善中小学教师职称制度的思考 |
| 一、中小学教师职称制度存在的问题 |
| (一)符号的异化:职称成为控制教师的外在力量 |
| (二)政策本身:标准设置符号化数量化,执行出现偏差 |
| (三)对特殊“弱势群体”的关注度不够 |
| 二、完善中小学教师职称制度的建议 |
| (一)教师需转变观念,理性平和对待职称 |
| (二)完善职称制度,凸显激励作用 |
| (三)照顾新型弱势学校,实行差别补偿原则 |
| (四)采取更加积极的改革举措,降低职称的负向效应 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）中小学语文教师的教育科研素养现状调查及提升策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 基础教育发展对教师教育科研素养的要求与日俱增 |
| (二) 教育科研活动繁荣表象下教师教育科研素养的不足 |
| (三) 科研素养是语文教师专业化发展的重要组成部分 |
| (四) 教育科研与课堂教学相辅相成,是提高语文教学质量的有力保证 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外相关研究 |
| (二) 国内相关研究 |
| (三) 研究不足 |
| 三、教育科研素养的概念及结构 |
| (一) 概念 |
| (二) 结构 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一) 丰富中小学教师教育科研素养的相关理论 |
| (二) 更新语文教师的教育科研素养的现状 |
| (三) 提升语文教师的科研意识和能力,促进其专业化发展 |
| (四) 提出策略,推动中小学语文教育科研的有效开展 |
| (五) 明确科研与教学的关系,提升语文教学有效性 |
| 第一章 理论基础及调查设计 |
| 一、理论基础 |
| (一) 人本主义理论 |
| (二) 社会学习理论 |
| (三)行动研究理论 |
| (四) 教师专业化理论 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 三、调查问卷的研究设计与实施 |
| (一) 调查对象的选取 |
| (二) 问卷编制和质量说明 |
| 四、数据的回收与处理 |
| (一) 数据回收情况 |
| (二) 数据处理方法 |
| 第二章 中小学语文教师的教育科研素养现状 |
| 一、部分教师知识结构不合理,教育科研素养基础较弱 |
| (一) 教师知识背景不同,教育科研素养有显着差异 |
| (二) 缺少理论和方法学习,对语文教育科研认识不足 |
| 二、多数教师具备基本科研能力,但教育科研实践较少 |
| (一) 选题热衷于教育实践问题 |
| (二) 能有效查找资料,信息整理过于简单 |
| (三) 规划与实施能力较强 |
| (四) 成果凝练缺少学科特性 |
| 三、教师的科研意识发展不均衡,科研态度和精神总体较好 |
| (一) 问题意识、反思意识较强,批判意识过于薄弱 |
| (二) 自我期望值高,但容易忽视理论研究 |
| (三) 肯定科研对教学的作用,参与目的多元 |
| (四) 在务实及坚持方面表现良好,但创新精神不够 |
| 四、教师教学经历不同,教育科研素养有显着差别 |
| (一) 教师教龄对教育科研素养有一定影响 |
| (二) 教师职称对教育科研素养影响显着 |
| (三) 教学学段对教育科研素养有一定影响 |
| (四) 学校所在区域对教育科研素养影响显着 |
| 五、教师性别不同,教育科研素养无明显差异 |
| 第三章 造成中小学语文教师教育科研素养现状的原因分析 |
| 一、影响中小学语文教师的教育科研素养的主观原因 |
| (一) 语文教育科研功利性倾向明显,认识存在偏差 |
| (二) 知识储备不足,语文教育科研素养基础不牢固 |
| (三) 实践经历过少,影响成果凝练和参与深度 |
| 二、影响中小学语文教师的教育科研素养的客观原因 |
| (一) 教学与科研任务不均衡,影响教育科研的时间分配 |
| (二) 科研组织与管理机制不健全,无法为语文教育科研提供有效的指导 |
| (三) 支持力度不够,语文教育科研素养的提升缺乏保障 |
| 第四章 提升中小学语文教师的教育科研素养的策略 |
| 一、完善知识储备,构建系统的语文教育科研理论体系 |
| (一) 巩固专业知识,突出教育科研的学科性 |
| (二) 掌握教育理论知识和科研知识,为研究实践提供方法论 |
| (三) 不断更新知识体系,彰显教育科研的引领性 |
| 二、提升科研能力,准确高效地开展语文教育科研实践活动 |
| (一) 积极发现并总结语文教育现象和问题 |
| (二) 提高资料搜集和信息整理的能力 |
| (三) 掌握语文教育科研的常用方法 |
| (四) 制定合理的语文教育研究方案 |
| (五) 凝练出具有语文特色的科研成果 |
| 三、积累实践经验,在语文教学中提升教育科研素养 |
| (一) 转变角色定位,树立良好的科研动机 |
| (二) 把握实践机会,积累语文教育科研经验 |
| (三) 将科研成果反馈到语文教学中,与教学相结合 |
| 四、优化语文教育科研管理机制,创设良好平台 |
| (一) 组建“语文科研群体”,营造科研氛围 |
| (二) 健全教育科研激励机制,完善培训模式 |
| (三) 加大对语文教育科研的支持力度,提供科研保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:教师访谈问题提纲 |
| 致谢 |
（10）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、关于中小学教育科研评价的思考（论文参考文献）
- [1]教师成为“研究者”的条件困境及其纾解策略研究[D]. 郭文星. 西北师范大学, 2021
- [2]不同专业发展阶段小学教师教育科研能力的现状及对策研究[D]. 胡玉红. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [4]中小学教师教育科研素养结构研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 张缓. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]中小学教育课题研究设计规范性探究[D]. 董清颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [6]全日制硕士学历小学教师职业胜任研究[D]. 韦林翠. 华东师范大学, 2020(12)
- [7]符号的力量：中小学教师职称评定制度的案例研究[D]. 林丹. 南京师范大学, 2020(08)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]中小学语文教师的教育科研素养现状调查及提升策略研究[D]. 彭莉. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)