一、从整体出发探索语文教学的“序”(论文文献综述)
齐金颖[1](2021)在《高中语文文化论着整本书阅读教学研究 ——以《乡土中国》为例》文中研究表明在中国语文教育史上,整本书阅读一直是一个老话题,在不同的历史时期或隐或显,受重视程度不同。此次“整本书阅读”以学习任务群的形式,重新被纳入高中语文新版课程标准中,这意味着该任务群具有特殊的教育价值,标志着整本书阅读将成为高中语文课程的重要组成部分,值得我们深入研究。纵观近几年高中语文整本书阅读教学研究情况,笔者发现部分研究主要集中在文学着作类整本书阅读教学方面,其中对小说的研究最为广泛,但对于文化论着类整本书阅读教学方面却很少有人尝试。《乡土中国》作为一部引领学生走进社会科学领域的文化论着,被温儒敏教授编写进部编版高中语文教材必修上册第五单元,可见其阅读和教学的重要性。因此,笔者萌发了对文化论着《乡土中国》整本书阅读教学进行研究的想法,以期在已有研究成果的基础上,探索文化论着整本书阅读教学的整体规划和设计,力求使之具有普适价值,给一线语文教师关于文化论着整本书阅读教学些许启示,使其教学走向理性和清明。本论文的研究主要分为以下三部分。第一部分主要包括两方面内容,一是在部分专家、学者已有观点的基础上,厘清高中语文文化论着整本书阅读教学的相关概念,为下文的研究作铺垫;二是通过整理心理学、教育学等相关知识,阐述高中语文文化论着整本书阅读教学的理论依据。只有理论与实践相结合,才能使部分教师有序地指导学生进行文化论着《乡土中国》整本书阅读教学活动。第二部分主要利用学生问卷和教师访谈两种形式获取相关数据,了解现阶段高中生文化论着整本书阅读现状和高中语文教师文化论着整本书阅读教学现状,并结合现状进行原因分析。第三部分主要是根据前两章的研究成果和调查结果,以《乡土中国》一书为例,探索文化论着整本书阅读教学实施的策略,包括实施前的准备、实施过程的设计、实施后的效果评价,以期为实际教学和后续研究提供启发和借鉴。
黎珊宇[2](2021)在《基于语境理论的高中文言文教学研究》文中指出随着我国对中华优秀传统文化教育愈加重视,文言经典作为民族文化的重要载体在中小学语文教材中的占比也越来越高。然而,高中文言文教学长期存在的问题不可忽视,如言文不一、教学方法单一、学生学习兴趣不高,等等。任何言语活动都离不开特定的言语环境,文言文的学习也与具体的语境有着密切的联系。因此,本文基于语境理论对高中文言文教学进行探究,以期为提高文言文教学效率提供一些思路。全文由绪论、主体和结语三大部分组成。绪论部分介绍研究缘起、研究意义以及研究方法,梳理国内外语境理论研究成果以从中获得启示,为本研究奠定扎实的理论基础,并分析关于语境理论与文言文教学相结合的研究现状。主体由四部分构成。第一部分对语境理论进行概述,在国内外学者语境理论研究成果的基础之上,结合高中文言文及其教学的特点阐释语境、语境教学的定义以及语境教学与情境教学二者的区别与联系,并论述语境的分类和功能。第二部分分析在高中文言文教学中引入语境理论的价值。从高中语文课程标准、文言文特点的要求两方面分析结合语境理论进行高中文言文教学的必要性,并从教学发展、学生发展及教师发展三个层面阐述语境理论的引入对高中文言文教学的意义。第三部分为本论文的实践探索部分,是笔者对同一篇课文进行的两次不同教学实践。首先展示《陈情表》常规教学的过程,并自我反思教学中存在的问题:教学目标功利,学生学习兴趣不佳;教学内容肤浅,文本解读浅表化;教学过程固化,学生主体性失落。为改进不足,提高文言文教学的效率和质量,笔者尝试基于语境理论重新设计教学并进行教学实践,由此验证结合语境理论进行高中文言文教学是可行且卓有成效的。第四部分在理论分析与实践探索的基础上提出基于语境理论的高中文言文教学策略,结合名师教学案例以及教材中文言课文进行实例说明,以求达到事半功倍的效果。结语部分总结全文观点,并诚恳指出本研究存在的不足之处。
只晓晓[3](2021)在《整体性观念视角下的文言文句式教学研究》文中研究说明文言文是中国传统文化和文学艺术最不可或缺的部分。通过阅读经典文言作品,学生可以提高语文素养,增加对中华传统文化的理解。文言文的词类教学固然重要,但句子是文章的骨架。与现代汉语存在一些差异的文言特殊句式也应该受到教学的重视,它直接影响着学生对文言文的翻译和理解,所以教师有必要研究帮助学生掌握文言文句式的学习策略。本文打破语文教材中各学段文言文课文的编排界限,将所有篇目的文言句式汇总起来,按照句式的不同特点分门别类。将统编版语文教材中文言文篇目涉及的文言句式进行汇总,在此基础上总结句式规律摸索句式教学策略,尝试实现小学到高中文言文句式教学上的整体延续性,让学生可以实现知识的迁移运用、从课内阅读走向课外。本研究共分为四个部分。第一部分主要是对文言文句式教学的研究现状进行大致梳理,并对本文涉及的一些关键概念进行阐释;第二章阐述本研究运用整体观念进行文言文句式知识教学的理论基础;第三章将统编版语文教材中文言文编排及句式分布进行分类归纳,在此基础上在第四章针对教材出现的问题,从把握句式的系统整体性、合理运用思维导图、助读补充以及关注古代语言思维的角度组织文言句式专题教学。
王心洁[4](2021)在《《琵琶行(并序)》的文本解读和教学内容研究》文中提出本文以统编本、人教版、苏教版、粤教版、华师大版和北师大版等六套中学语文教材和20个《琵琶行(并序)》的教学案例(包括教学实录、教学设计等)为基础,结合学界对《琵琶行(并序)》的文本解读成果,分别从教材、教学等不同层次切入,探究《琵琶行(并序)》合适的教学内容。本文第一章从《琵琶行(并序)》的主题内容和艺术特色两方面着手,综述古今学者对此诗的文本解读情况,为确定此诗的教学内容提供理论参考。第二章是比较分析《琵琶行(并序)》在统编本、人教版、苏教版、粤教版、华师大版和北师大版六套语文教材中的编撰情况,从选文情况、学段安排、单元编排、注释、插图和课后练习多个方面,审视统编本教材的导向性。统编本将《琵琶行(并序)》编入古诗词单元,对此诗学习活动的要求,更侧重于情意方面。第三章梳理了20个《琵琶行(并序)》的教学设计与教学实录,从教学内容与教学策略两方面进行归纳与评述,在不同教师教学侧重点的异同中寻求可借鉴之处,从而为当前《琵琶行(并序)》教学内容的确定提供经验。通过梳理,笔者发现,教师的教学设计往往立足于学界的文本解读。对于相似的教学内容,不同的教师会采用不同的教学策略,最终呈现不同的教学效果。第四章在前三章的基础上,为以往《琵琶行(并序)》单篇教学的教学内容提供改进建议,并根据《普通高中语文课程标准(2017年版)》的要求,结合统编本高中语文教材在体例设计上的新变,尝试由单篇教学走向单元教学,探究以月意象分析为核心的单元教学内容。希望此研究能为一线教师的教学提供帮助。
郭超华[5](2021)在《体验性知识学习及其教学实现》文中提出长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
秦歌[6](2021)在《学科核心素养背景下高中语文教学设计研究》文中指出2018年教育部颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确提出,高中语文课程应以中国特色社会主义理论体系为指导,基于我国语文课程的特点和高中生学习语文的规律,以语文学科核心素养为行动纲领,以构建适应学生认知经验的语文实践活动为主线,设计“语文学习任务群”,改进教学方式。教学设计作为教师进行教学的领头羊,可为教师的教学提供一个具有指导意义的计划。基于学科核心素养进行高中语文教学设计可以帮助更新学校的办学理念,加强对核心素养的认同和践行;更新教师教育观念,促进教师专业发展;培养学生语文核心素养,促进学生实现全面发展。然而,目前高中语文教学设计仍存在问题。因此,本研究在深刻领悟高中语文学科核心素养新理念的基础上,对学科核心素养背景下的高中语文教学设计现状展开实证调查研究。本研究以山东省五所普通高中学校的语文教师为调查对象,采用问卷调查法及访谈法对学科核心素养背景下高中语文教学设计的现状及存在的问题进行探究。研究发现,学科核心素养背景下高中语文教学设计整体状况一般,从各维度来看,高中语文教学设计中教学内容分析及教学方法分析相对较好,学习者分析状况一般,教学目标分析及教学评价分析相对较差;基于不同性别、任教年级的高中语文教师的教学设计不存在显着性差异,基于不同学校类型、教龄、职称的高中语文教师的教学设计存在显着性差异。根据问卷调查结果及访谈结果,学科核心素养背景下高中语文教学设计仍然存在一些问题,具体表现为学习者分析具有主观化、片面化倾向;语文学科核心素养目标不突出;以学科核心素养为导向的教学内容体现性不强;教学方法使用不当;未体现科学的学科核心素养评价标准等问题。因此,从教学设计的五个构成要素——学习者分析、教学目标分析、教学内容分析、教学方法分析、教学评价分析,分别提出优化策略,具体表现为:强化学习者分析意识及能力、科学设置教学目标、凸显学习任务群特点、合理选择教学方法、优化教学评价标准。
黄元军[7](2020)在《整体翻译论视阈下的袁可嘉翻译研究》文中研究表明在跨越近半个世纪的翻译实践中,袁可嘉始终将翻译、创作、治学统摄于一体,强调译文语言、形式、内容的整体协调及正、副文本的整体关联,凝结了兼顾宏观与微观的整体翻译思想,推出了对社会、文化、创作有整体效用的译作,因而有必要以“整体性”为线索开展袁可嘉翻译的系统研究。基于马克思主义,以及卢卡奇、毛泽东、詹姆逊、泰特勒、卡特福德、费道罗夫、阿皮亚的思想理论,本文尝试建构了整体翻译论,含以下五个要义:翻译与其他行为、与社会语境的融合,译文语言、形式、内容的有机统一,译文正、副文本的整体关联,译者翻译思想与实践的切合,翻译对其他行为、对社会的整体价值。在整体翻译论的视阈下,本文运用描写性研究、共时与历时研究相结合、归纳与演绎相结合、对比研究的方法,探究袁可嘉翻译、创作、治学的三位一体特征,描写其诗歌翻译文本的整体特性,提炼其兼顾宏观与微观的翻译思想,考察其翻译的社会文化价值。在宏观层面要义“翻译与其他行为、与社会语境的融合”的框架内,本文将文本、社会语境、译者主体相结合,发现了袁可嘉在文学生涯的三个阶段都坚持将翻译、创作、治学凝聚为互动共生的整体,在社会语境的感召下,以三者的整体追寻特定文化命题。第一阶段,三者的整体在追求现代主义的社会语境里追寻现代主义的命题。第二阶段,三者的整体在追求进步文艺的社会语境里追寻进步文艺的命题。第三阶段,三者的整体在文艺追求自由与现代主义涌入的社会语境里重返现代主义命题的追寻。袁可嘉翻译、创作、治学的三位一体特征因此得以揭示。在微观层面要义“译文语言、形式、内容的有机统一”及“译文正、副文本的整体关联”的框架内,本文对语言、形式、内容、译序、译注等微观层面要素进行剖析,发现了袁可嘉以“诗人译诗”与“深度翻译”模式推出具有整体优越性的诗歌翻译文本。“诗人译诗”模式使得译者对原文整体有鞭辟入里的理解,为译文语言、形式的识变从宜与内容的整体呈现奠定了基础。“深度翻译”模式促使译者运用译序与后记的副文本预设正文本的价值、廓清翻译过程中各类相关问题,运用译注副文本提升读者对正文本的理解。如此一来,具有整体优越性的译诗得以生成,并逐步演化为翻译文学经典。袁可嘉翻译的整体特性及经典性得以揭示。在要义“译者翻译思想与实践的切合”的框架内,本文沿袁可嘉整体翻译实践的路径,结合其翻译论的文章,发现了其兼顾宏观与微观的整体翻译思想。首先,坚持翻译、创作、治学的融合,尤其重视翻译和治学的密切结合。其次,主张从多维角度审视宏观翻译,包括联系社会“实际需要”的翻译动机、不译“靡靡之音”和平庸之作的文本选用策略、“发扬爱国主义和国际主义精神”的译者伦理。最后,提出微观翻译策略性调控方案,包括译诗的“整体观念”、诗歌风格翻译方法、习语翻译四情形及翻译加注六原则。袁可嘉兼顾宏观与微观的翻译思想得以揭示。在要义“翻译对其他行为、对社会的整体价值”的框架内,本文深入袁可嘉翻译文本,发现了其翻译的整体价值:促进诗歌创作多元化、助推文学思潮演进、引入西方文化。首先,译诗灵活多变的语言文字与丰富多彩的格律形态间接促动创作在语言文字、格律层面的丰富与变革,从而促进了诗歌创作的多元化发展。其次,在翻译活动的三个时间段,第一、三时间段的活动推动现代主义文学思潮在中国社会的发展,第二时间段的活动推动进步文学思潮的发展,第二时间段的部分活动助推现代主义文学思潮在中国社会的发展。最后,袁可嘉通过翻译引入了宗教文化、习俗文化、古希腊文化、工业文明表现出的西方文化。袁可嘉翻译在社会、文化层面的整体价值得以揭示。袁可嘉的翻译在宏观与微观层面皆有整体性的特质,其翻译思想与翻译价值也以整体性为特点,可见,“整体性”是审视袁可嘉翻译的关键之所在。整体翻译论视阈下的袁可嘉翻译研究,还原了袁可嘉在翻译层面的立体形象,透视了袁可嘉在中国文化革新进程中的独特地位,同时论证了创作型、学者型翻译家研究的整体性进路的重要性。
周丽威[8](2020)在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中认为教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
张然[9](2020)在《“珞珈龙学”研究》文中进行了进一步梳理《文心雕龙》研究是中国古代文论研究领域的显学,自黄侃先生拉开了《文心雕龙》研究的现代序幕,一代代学者砥砺前行。现如今,《文心雕龙》研究被称为“龙学”,这项研究已经成果斐然、蔚为大观。武汉大学位于中国的中部,其前身是晚清名臣张之洞在1893年创办的自强学堂,武大是名副其实的中国最早的百年老校之一。《文心雕龙》与武汉大学的缘分,也已有百年历程。1914至1919年,黄侃先生于北京大学传授《文心雕龙》。1919年离开北大后,他将有关《文心雕龙》的课程带至武昌高等师范学校、武昌中华大学等高校,珞珈龙学由此开启。时至今日,已逾百年。黄侃、朱东润、刘永济、刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾、李建中等多位先生的薪火相传,力保珞咖龙学历经风雨,仍龙脉不断。梳理珞珈龙学的百年历程,可分成三个阶段:阶段一,珞珈龙学初创期(20世纪初至50年代),这一阶段的代表学人有黄侃、朱东润、刘永济三位先生。黄先生是导夫先路之人,在学术研究和三尺讲坛上,均点燃了珞珈龙学的星星之火。朱先生接棒,以一部《中国文学批评史大纲》,贡献了精彩的“刘勰”一章,进一步强化了对义理阐释的重视。刘先生则是筑其重镇式的学者,《文心雕龙校释》一书成为“龙学”经典,由此奠定了珞珈龙学重义理阐释、重宏观研究的学派特质。这三位先生皆注重理论阐释,尤其关注刘勰的创作论思想,此研究倾向对路珈龙学产生了重要的影响,其后的俊贤们基本都沿着这一方向,不断深化、拓展。同时,对理论阐释重视的背后,也有着学者们借古鉴今的良苦用心,注重现实的研究品格开始逐渐显现。简言之,初创期的珞珈龙学之特点可以概括为:开始重视对义理的阐释,并从整体、全面的角度对《文心雕龙》做研究。阶段二,珞珈龙学发展期(20世纪50年代中后期至90年代),这一阶段的代表学人有刘绶松、刘纲纪、吴林伯、易中天、罗立乾五位先生。刘绶松先生的学术蓬勃期遇上了政治运动的蓬勃期,他的“龙学”研究有着深刻的时代印记,时时处处都从社会主义现实主义的角度,去分析刘勰文学思想中的文学与政治关系的相关理论。虽然这种研究视角在无形中削弱了对《文心雕龙》审美思想的探讨,但却成为珞珈龙学现实品格的一种独特的表现。珞珈龙脉传至刘纲纪先生,刘先生凭借极高的理论水平,使珞珈龙学又上了一个高度。他以极强的逻辑性建构了刘勰美学思想的理论体系,并将刘勰及《文心雕龙》定位为哲学家与哲学典籍,这一观点仍时常被后学征引。同时,其专着《刘勰》是较早在台出版的来自大陆的学术专着,是珞珈龙学扩大对外影响的一个范例。吴林伯先生则是珞珈龙学中不容忽视的一位大家,虽着作等身,但所获声名并不相称,这与其专着《<文心雕龙)义疏》《<文心雕龙>字义疏证》出版时间较晚有关,但吴先生真正做到了校注释义全面发展,又因国学基本功扎实,其“龙学”着述功力深厚,是“龙学”界亟待挖掘的一座宝藏。吴先生还指导过一篇硕士论文《<文心雕龙)美学思想论稿》,此文的作者是易中天先生,他同刘纲纪先生一样也研究了《文心雕龙》的美学问题。这篇讨论《文心雕龙》美学问题的论文,历经多次修改后,出版了同名专着《<文心雕龙>美学思想论稿》,是首部研究《文心雕龙》美学思想的专着。发展期的最后一位代表人物是罗立乾先生,他同吴先生一样,在校注释义方面均有建树。他对刘永济先生及《文心雕龙校释》素有研究,其《新译文心雕龙》明显有《校释》的影子。罗先生还注重探讨《文心雕龙》的当下之用,在珞珈龙学现实品格方面,极具代表性。发展期的这几位代表人物,沿着初创期先贤们奠定的重义理、重宏观的研究方向,继承并光大了珞珈龙学的这种学统。无论是刘绶松先生被誉为“《文心雕龙》理论研究的奠基石”①的《<文心雕龙)初探》,还是刘纲纪、易中天两位先生在建构刘勰美学思想理论体系方面的努力,抑或是吴林伯先生对刘勰文学思想与其它典籍理论之间关系的厘清,以及罗立乾先生对《文心雕龙》理论精义当下之用的多番探讨,这些都彰显了珞珈学人对初创期先贤们理论品格的自觉追求,以及对刘勰文学思想古为今用的现实性考虑。概言之,发展期的珞珈龙学承接了初创期的研究方向与学术品格,在政治运动纷杂的历史时期没有放弃对刘勰及《文心雕龙》的研究,并想方设法从各种角度为刘勰及《文心雕龙》赋予“新生”,这也使得现实的品格一直流淌在珞珈龙学的血脉中,并成为其一大亮点。改革开放后,珞珈龙学的发展日益蓬勃。研究领域及方向日渐多元,理论着述都具有较高的研究水平,对外交流不断扩大。这些都使珞珈龙学的实力得到了极大的增强,现今珞珈龙学已成为全国乃至全球范围内都不容忽视的“龙学”学派。阶段三,珞珈龙学拓新期(2001至2019年),这一时期的珞珈龙学成果不断,学人辈出,李建中先生是此期代表。他在《文心雕龙》文本的译注,理论的阐释与解读,刘勰的人格精神,“龙学”的学术史等多个研究领域,皆有涉猎。依靠以中西比较和古今对话的学术思路,他为新世纪的珞珈龙学不仅贡献了《文心雕龙讲演录》《文心雕龙导读》《龙学档案》等重要成果,还凭借“青春版《文心雕龙》”成功地完成了《文心雕龙》课程的教改。拓新期的其他珞珈学人同样在注重理论研究,强调现实针对性方面做出了诸多努力,对《文心雕龙》各种重要理论、观点、命题的探讨仍旧是主要的研究选题。尤其是珞珈讲坛上的老师善于把《文心雕龙》的理论研究与学科的学术动向相结合,对学生起到了很好的引领作用。在师生的共同努力下,珞珈龙学整体发展情况良好、有序。尤其是2011年成功承办中国《文心雕龙》学会年会后,珞珈龙学更是维持每年都有相关“龙学”着述发表的势头,而这也体现了珞珈龙学积极的人才培养工作和合理的人员梯队建设。总体而言,新时期珞珈龙学的着述质量及学界认可度均较高,研究具有多学科、跨学科及多视角的特点,并开始有意识地总结前辈学人及整个学派的研究成果。不过,发展至百年的该学派仍然没有出现可以比肩《文心雕龙校释》的经典之作,缺乏可以扛鼎的“龙学”专着。这是种遗憾,但更是对珞珈龙学的鞭策与期待。总之,珞珈龙学以20世纪初黄侃先生在武昌高等师范学校的讲坛上传授《文心雕龙》为发端,以刘永济先生在武汉大学讲授《文心雕龙》并将讲义集结成书,作为其学统正式确立的重要标志。代表学人及作品有刘永济先生的《文心雕龙校释》、刘纲纪先生的《刘勰》、吴林伯先生的《<文心雕龙>义疏》、易中天先生的《<文心雕龙)美学思想论稿》、罗立乾先生的《新译文心雕龙》以及李建中先生的《文心雕龙讲演录》等。该学派的主要特点在于注重对《文心雕龙》做整体性的研究,善于从义理阐释的角度去剖析刘勰的文学思想,突出学术研究的现实品格并着力与教学相结合。
范小文[10](2020)在《大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究》文中进行了进一步梳理本论文以大陆统编版与香港启思版初中语文教材的写作板块为研究对象,结合相关理论以及课程文件,展开教材写作板块的比较研究。本着论文要有所创新的原则,本文在前人研究的基础上,对比较的基本依据、比较的维度以及教材的使用建议等方面进行了细化和深化;其中,结合写作相关理论进行研究,从教材写作内容的编写维度展开分析,是本文的一些探索。本论文主要运用了文献研究法、比较研究法、案例分析法、内容分析法等研究方法。全文共分六个部分。第一部分:绪论。首先介绍本文的研究缘起;其次对相关概念进行界定;再次对与本研究的相关文献展开综述,包括语文教材写作板块的研究与语文教材写作板块的比较研究两部分;最后阐明研究意义与研究方法。第二部分:比较的基本依据。主要由学习理论与写作机制构成,其中,学习理论包括认知结构学习理论、有意义学习理论、知识分类观理论;写作机制包括写作过程的基本模型、初中生写作思维特点、写作能力的构成要素。第三部分:关于编写纲领性文件的比较。经比较分析得出以下结论:在课程理念上,均关照学生语文学习需要,均突出语文课程的基础性与综合性,统编版更强调课程的实践性,启思版更关注培养维度多元;在写作目标与内容上,均强调培养学生的写作能力,均重视与社会生活紧密联系,统编版更重视写作真实情感,启思版更注重掌握写作策略。第四部分:关于编排体例的比较。经比较分析得出以下结论:在相同点上,具有序列清晰、螺旋递进,分工明确、兼重人文,点面结合、重点突出等特点;在不同点上,统编版更突出年级训练重点以及写作思维培养,启思版更强调写作能力渗透式的安排以及学段间的衔接。第五部分:关于编写内容的比较。经比较分析得出以下结论:均重视写作过程的外部影响因素,其中启思版的写作流程更系统完整;均以写作程序性知识为主,其中启思版应用文写作知识更丰富;统编版更偏重课内例文,启思版例文分布更均衡;命题形式均呈现开放与限制的统一;命题题材都强调联系学生生活,其中统编版随年级提升更注重开放性;统编版单元练习梯度更分明,启思版年级练习梯度更凸显。第六部分:统编版教材写作板块的使用建议。对统编版初中语文教材写作板块的使用提出以下建议:首先,以生为主,优化已有序列;双线并进,发挥组合优势;缩短差距,推动学段衔接。其次,注重整体性,统筹写作过程要素;紧扣实用性,整合写作知识内容;突出多样性,拓展写作例文类型。最后,整合多类命题展开写作;聚焦真实生活推进写作;把握关联梯度深入写作。笔者只是一个未走上正式岗位的学习者,在理论素养与实践经验上尚有不足,但笔者决心以此文作为出发点,继续细化、深化关于教材的研究,努力让自己成为一名优秀的语文教师。
二、从整体出发探索语文教学的“序”(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从整体出发探索语文教学的“序”(论文提纲范文)
(1)高中语文文化论着整本书阅读教学研究 ——以《乡土中国》为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)课程标准对文化论着整本书阅读教学的关注 |
(二)文化论着整本书阅读教学研究状况令人堪忧 |
二、研究意义 |
三、研究现状 |
(一)高中语文文化论着整本书阅读教学研究现状 |
(二)《乡土中国》整本书阅读教学研究现状 |
四、研究内容与方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
第一章 高中语文文化论着整本书阅读教学概述 |
一、高中语文文化论着整本书阅读教学概念界定 |
(一)文化论着 |
(二)整本书阅读 |
(三)文化论着整本书阅读教学 |
二、高中语文文化论着整本书阅读教学的理论依据 |
(一)心理学依据 |
(二)课程依据 |
(三)文本解读依据 |
第二章 高中语文文化论着整本书阅读教学的现状及原因 |
一、高中语文文化论着整本书阅读教学现状调查 |
(一)调查研究的设计与实施 |
(二)调查结果的统计与分析 |
二、高中语文文化论着整本书阅读教学现状 |
(一)学生文化论着整本书阅读现状 |
(二)教师文化论着整本书阅读教学现状 |
三、高中语文文化论着整本书阅读教学现状的原因分析 |
(一)学生文化论着整本书阅读现状的原因分析 |
(二)教师文化论着整本书阅读教学现状的原因分析 |
第三章 高中语文文化论着整本书阅读教学实施 |
一、高中语文文化论着整本书阅读教学实施前的准备 |
(一)确定阅读教学书目 |
(二)兴趣激发和读法指导 |
(三)设计教学目标 |
(四)课时规划和学程设计 |
二、高中语文文化论着整本书阅读教学的实施过程 |
(一)文化论着整本书通读阶段:通读全书,整合疑问 |
(二)文化论着整本书精读阶段:概念先行,梳理文本 |
(三)文化论着整本书研读阶段:研读细作,咀嚼精华 |
(四)文化论着整本书拓展阶段:拓展延伸,挖掘意蕴 |
三、高中语文文化论着整本书阅读教学实施的评价 |
(一)评价主体多元化 |
(二)评价内容多维度 |
(三)评价方式多样化 |
(四)评价标准明晰化 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
附录一 高中生文化论着整本书阅读情况调查问卷 |
附录二 高中语文教师文化论着整本书阅读教学情况访谈提纲 |
攻读硕士期间发表的论文 |
致谢 |
(2)基于语境理论的高中文言文教学研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
(三)研究综述 |
1.语境理论研究 |
2.语境教学研究 |
3.语境理论与文言文教学相结合的研究 |
(四)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.行动研究法 |
3.案例分析法 |
一、语境理论概述 |
(一)语境相关概念界定 |
1.语境 |
2.语境教学 |
3.语境教学与情境教学的区别与联系 |
(二)语境的分类 |
1.上下文语境 |
2.情景语境 |
3.社会文化语境 |
4.虚拟语境 |
5.认知语境 |
(三)语境的功能 |
1.制约功能 |
2.生成功能 |
3.解释功能 |
4.判断功能 |
二、高中文言文教学引入语境理论的价值 |
(一)高中文言文教学引入语境理论的必要性 |
1.落实语文课标理念的必然要求 |
2.遵循文言文特点的内在要求 |
(二)高中文言文教学引入语境理论的意义 |
1.有利于深入解读文言文本 |
2.有利于提高学生言语能力 |
3.有利于增强学生学习动机 |
4.有利于提升教师专业素养 |
三、基于语境理论的高中文言文教学实践 |
(一)《陈情表》常规教学实践 |
1.教学过程 |
2.教学反思 |
(二)《陈情表》基于语境理论的教学实践 |
1.《陈情表》基于语境理论的教学设计 |
2.《陈情表》基于语境理论的教学实践分析 |
3.教学反思 |
四、基于语境理论的高中文言文教学策略 |
(一)依托上下文语境,开展随机进入式教学 |
1.随文释义,依据上下文推断语义 |
2.因言解文,结合上下文细读文本 |
3.立足整体,回归文本的整体语境 |
(二)善用情景语境,深化文本理解的层次 |
1.还原创作情景,把握作者写作意图 |
2.分析文内情景,精细文章内容理解 |
3.创设课堂情景,开展课堂交际活动 |
(三)把握社会文化语境,挖掘文本的深层意蕴 |
1.借助文本的社会历史背景,深化文本解读 |
2.训释文化词语,丰富学生的文化常识 |
3.挖掘文化因素,强化学生对文本的理解 |
4.引入学生所处的社会背景,促进多元解读 |
(四)创设虚拟语境,构建真实鲜活的文言环境 |
1.虚拟想象 |
2.虚拟动作 |
3.联系生活 |
(五)运用认知语境,激活学生的认知背景 |
1.补充引导性材料,创设先行组织者 |
2.根据具体需要,适时激活认知材料 |
结语 |
参考文献 |
附录1 《陈情表》教学设计 |
附录2 基于语境理论的《陈情表》教学设计 |
致谢 |
(3)整体性观念视角下的文言文句式教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
第二节 研究目的及意义 |
第三节 研究现状 |
第四节 概念界定 |
第二章 整体性观念视角下的文言文句式教学理论基础 |
第一节 以系统论认识文言文教学的整体性 |
第二节 以格式塔认知学习理论设计句式教学 |
第三章 以整体性观念审视语文教材文言文的选文及句式分布 |
第一节 统编版中小学语文教材文言文课文的选文编排 |
第二节 统编版中小学语文教材文言文课文的句式分布 |
第四章 整体性观念视角下的文言文句式教学策略 |
第一节 把握文言文句式规律的系统整体性 |
第二节 在知识迁移中促进文言句式结构的完整性 |
第三节 在比较辨析中强化文言文句式的整体识记 |
第四节 在助读补充中增强文言句式知识的完整性 |
第五节 在语言思维中整体感知古代文化审美 |
第六节 整体性观念视角下的初中文言文句式专题设计 |
结束语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(4)《琵琶行(并序)》的文本解读和教学内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘起 |
二、核心概念界定 |
三、研究方法与思路 |
第1章 《琵琶行(并序)》文本解读综述 |
1.1 《琵琶行(并序)》的主题内容 |
1.1.1 《琵琶行(并序)》的主题思想 |
1.1.2 《琵琶行(并序)》的故事情节 |
1.1.3 《琵琶行(并序)》的人物形象 |
1.2 《琵琶行(并序)》的艺术特色 |
1.2.1 《琵琶行(并序)》的叙述手法 |
1.2.2 《琵琶行(并序)》的描写手法 |
1.3 关于《琵琶行(并序)》注释的争议 |
1.3.1 “枫叶荻花秋瑟瑟”中的“瑟瑟” |
1.3.2 “弟走从军阿姨死”中的“弟”与“阿姨” |
1.3.3 “江州司马青衫湿”中的“青衫” |
第2章 《琵琶行(并序)》在六套教材中的编撰情况分析 |
2.1 学段安排和单元编排情况比较分析 |
2.1.1 学段安排情况比较分析 |
2.1.2 单元编排情况比较分析 |
2.2 课文助读系统比较分析 |
2.2.1 课下注释比较分析 |
2.2.2 课文插图比较分析 |
2.3 作业系统比较分析 |
第3章 《琵琶行(并序)》教学案例分析 |
3.1 《琵琶行(并序)》教学案例中教学内容的确定 |
3.1.1 主题思想类教学内容的梳理与分析 |
3.1.2 艺术特色类教学内容的梳理与分析 |
3.2 《琵琶行(并序)》教学案例中教学策略的应用 |
3.2.1 朗读法的应用 |
3.2.2 比较法的应用 |
3.2.3 还原法的应用 |
第4章 《琵琶行(并序)》教学内容的探讨 |
4.1 统编教材选择相关教学内容的启示 |
4.2 《琵琶行(并序)》单篇教学内容的建议 |
4.2.1 纵横对比,理解情感共鸣 |
4.2.2 关注文体,把握叙事特征 |
4.2.3 合理比较,鉴赏音乐描写 |
4.3 《琵琶行(并序)》单元教学内容的建议 |
4.3.1 单元教学的必要性 |
4.3.2 以月意象分析为核心的单元教学初探 |
结语 |
参考文献 |
附录一 《琵琶行(并序)》六套教材单元导语一览表 |
附录二 《琵琶行(并序)》六套教材课下注释一览表 |
附录三 《琵琶行(并序)》六套教材课后练习一览表 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(5)体验性知识学习及其教学实现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一) 对传统知识学习过程的反思 |
(二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
(三) 深化基础教育改革的现实需要 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于体验的相关研究 |
(二) 关于知识学习的相关研究 |
(三) 已有研究评述 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
(四) 拟采取的研究方法 |
第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
一、理性化知识学习的涵义 |
(一) 理性与理性化知识学习 |
(二) 知识学习过程为何需要理性 |
二、理性化知识学习的基本特征 |
(一) 科学性 |
(二) 预设性 |
(三) 确定性 |
(四)逻辑性 |
三、唯理性化知识学习的局限 |
(一) 迷失了知识学习的本质 |
(二) 阻碍了教师的深度教学 |
(三) 束缚了学生的深层次发展 |
第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
一、体验及其对知识学习的必要性 |
(一) 什么是“体验” |
(二) 体验的类型 |
(三) 体验运用于知识学习的必要性 |
二、体验性知识学习的基本涵义 |
(一) 体验性知识学习的定义 |
(二) 体验性知识学习的基本类型 |
(三) 体验性知识学习的基本特征 |
(四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
三、体验性知识学习的教学价值 |
(一) 有助于课程设计的开放性 |
(二) 有利于教师教导的优质化 |
(三) 有益于学生学习的个性化 |
第三章 体验性知识学习的历史流变 |
一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
(一) 通过体验的方式来获取知识 |
(二) 通过体验的方式来传递知识 |
二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
(一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
(二) 中国古代思想中的体验与经验 |
三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
(一) 经验论视域下的知识学习 |
(二) 先验论视域下的知识学习 |
四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
(一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
(二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
(三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
(一) 后现代知识观的重构 |
(二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
第四章 体验性知识学习的内在机制 |
一、体验性知识学习的基本环节 |
(一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
(二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
(三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
二、体验性知识学习的运行机制 |
(一) “体”的层面:从感知到领悟 |
(二) “验”的层面:从内化到行动 |
(三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
三、体验性知识学习的保障条件 |
(一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
(二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
(三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
一、学生知识学习现状研究设计 |
(一) 学生知识学习现状研究的目的 |
(二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
(三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
二、学生知识学习的现状分析 |
(一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
(二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
(三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
三、研究发现 |
(一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
(二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
(三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
(一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
(二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
(三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
第六章 体验性知识学习的教学实现 |
一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
(一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
(二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
(三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
(四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
二、基于体验性知识学习的教学策略 |
(一) 富有针对性的教学设计 |
(二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
(三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
(四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
(五) 倡导包容性的教学评价 |
三、体验性知识学习的条件创设 |
(一) 建构适宜性的教学“场” |
(二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
(三) “稚化”教师的教学行为 |
结语 体验性知识学习:一种更高层次的知识学习新范式 |
参考文献 |
附录 |
附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
在校期间发表的论文、科研成果等 |
致谢 |
(6)学科核心素养背景下高中语文教学设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)问题缘起 |
1.基础教育新课程改革对语文教学提出了更高的要求 |
2.目前高中语文教学中存在诸多现实问题 |
3.学科核心素养背景下的高中语文教学设计助推良好教学 |
(二)相关概念界定 |
1.核心素养 |
2.语文学科核心素养 |
3.教学设计 |
(三)研究目的和意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(四)文献综述 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
3.研究述评 |
(五)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、学科核心素养背景下高中语文教学设计理论依据及构成要素 |
(一)学科核心素养背景下高中语文教学设计理论依据 |
1.马克思关于人的全面发展理论 |
2.建构主义理论 |
3.人本主义理论 |
(二)学科核心素养背景下高中语文教学设计构成要素 |
1.凸显学生个性特征的学习者分析 |
2.促进学生全面发展的教学目标分析 |
3.促使学生深度学习的教学内容分析 |
4.促成学生主体性发挥的教学方法分析 |
5.助力学生素养提升的教学评价分析 |
二、学科核心素养背景下高中语文教学设计理念及价值 |
(一)学科核心素养背景下高中语文教学设计理念 |
1.彰显育人性 |
2.体现科学性 |
3.强化实践性 |
4.凸显人本性 |
5.注重时代性 |
(二)学科核心素养背景下高中语文教学设计价值 |
1.更新学校办学理念,加强核心素养的认同和践行 |
2.更新教师教育观念,促进教师专业发展 |
3.培养学生语文核心素养,促进学生实现全面发展 |
三、学科核心素养背景下高中语文教学设计现状调查 |
(一)研究工具 |
1.调查问卷 |
2.访谈 |
(二)研究实施 |
1.调查对象 |
2.资料分析与整理 |
(三)研究结果与分析 |
1.学科核心素养背景下高中语文教学设计现状 |
2.学科核心素养背景下高中语文教学设计现状的差异性分析 |
四、学科核心素养背景下高中语文教学设计存在的问题 |
(一)学习者分析意识淡薄 |
1.学习者的一般特征分析被淡化 |
2.学习者的学习起点分析准备不足 |
3.学习者分析缺乏针对性、灵活性 |
(二)语文学科核心素养目标尚未突出 |
1.忽略以学生为本的宗旨 |
2.割裂教学目标间的联系 |
3.简单套用教学目标 |
(三)教学内容过于单薄 |
1.教学内容单一,整合度不高 |
2.教学情境设计呈现虚化状态 |
(四)教学方法运用不当 |
1.教学方法单一化或组合随意化 |
2.教学方法设计与时代脱节 |
(五)学科核心素养评价标准未有效落地 |
1.评价内容传统化 |
2.评价主体一元化 |
3.评价方式单调化 |
4.评价语言机械化 |
五、学科核心素养背景下高中语文教学设计优化策略 |
(一)基于学科核心素养,强化学习者分析意识及能力 |
1.加强教师培训,科学分析学习者 |
2.关注学习者潜在状态,适时改进学习者分析内容 |
(二)基于学科核心素养,科学设置教学目标 |
1.以学习者分析为基础,凸显学生本位 |
2.践行整体化设计理念,细化核心素养目标 |
3.以学生为行为主体,采用行为化方式叙写 |
(三)基于学科核心素养,凸显学习任务群特点 |
1.整合教学内容,丰富学生精神世界 |
2.聚焦现实情境,启迪学生价值探索 |
(四)基于学科核心素养,合理选择教学方法 |
1.因材施教,科学组合教学方法 |
2.基于传统教学法,创新教学方式方法 |
(五)基于学科核心素养,优化教学评价标准 |
1.坚持学科核心素养为导向,促进学生全面发展 |
2.丰富评价要素,体现多元多态 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
在读期间相关成果发表情况 |
致谢 |
(7)整体翻译论视阈下的袁可嘉翻译研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景及意义 |
1.2 研究现状及评析 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.2.3 研究现状评析 |
1.3 研究思路及方法 |
1.4 研究内容及创新 |
第二章 整体翻译论的建构 |
2.1 翻译与其他行为、与社会语境的融合 |
2.2 译文语言、形式、内容的有机统一 |
2.3 译文正、副文本的整体关联 |
2.4 译者翻译思想及实践的切合 |
2.5 翻译对其他行为、对社会的整体价值 |
第三章 袁可嘉翻译、创作、治学的三位一体 |
3.1 翻译、创作、治学的遇合(20世纪40年代) |
3.1.1 追求现代主义的社会语境 |
3.1.2 中国式现代主义诗写与新诗现代化诗论 |
3.1.3 现代主义诗论与诗篇的翻译 |
3.1.4 翻译、创作、治学遇合的现代主义命题 |
3.2 翻译、创作、治学的互动共生(20世纪50至60年代) |
3.2.1 追求进步文艺的社会语境 |
3.2.2 新民歌诗写的阶段性尝试 |
3.2.3 外国进步文学研究与文论编纂 |
3.2.4 进步文学与西方文论的翻译 |
3.2.5 翻译、创作、治学互动共生的追求进步尺度 |
3.3 翻译、创作、治学的回归(20世纪70年代末至90年代) |
3.3.1 文艺追求自由与现代主义涌入的社会语境 |
3.3.2 现代诗写的情绪复萌 |
3.3.3 现代主义文学的系统研究 |
3.3.4 现代主义文学与西方文论的协同翻译实践 |
3.3.5 翻译、创作、治学回归的现代主义向度 |
第四章 袁可嘉诗歌翻译文本的整体特性 |
4.1 诗人译诗:语言、形式、内容的有机统一 |
4.1.1 原文整体理解的鞭辟入里 |
4.1.2 译文语言、形式的识变从宜与内容的整体呈现 |
4.2 深度翻译:正、副文本的整体关联 |
4.2.1 译序与后记——正文本价值的预设及翻译理念的廓清 |
4.2.2 译注——正文本可理解性的提升 |
4.3 整体特性到经典性的升华 |
4.3.1 翻译文学经典辨识 |
4.3.2 彭斯诗歌翻译集的五次再版 |
4.3.3 译诗《当你老了》的广泛流传 |
第五章 袁可嘉兼顾宏观与微观的翻译思想 |
5.1 翻译、创作、治学的融合 |
5.2 宏观翻译的多维审视 |
5.2.1 翻译动机:联系社会“实际需要” |
5.2.2 文本选用:不译“靡靡之音”和平庸之作 |
5.2.3 译者伦理:“发扬爱国主义和国际主义精神” |
5.3 微观翻译的策略性调控 |
5.3.1 译诗的“整体观念” |
5.3.2 诗歌风格的可译性及译者的任务 |
5.3.3 习语翻译四情形及翻译加注六原则 |
第六章 袁可嘉翻译的社会文化价值 |
6.1 丰富与革新:诗歌创作多元化的促进 |
6.1.1 语言文字层面 |
6.1.2 格律层面 |
6.2 翻译之力:文学思潮演进的助推 |
6.2.1 现代主义文学思潮的助推 |
6.2.2 进步文学思潮的助推 |
6.3 文化搬运:西方文化的引入 |
6.3.1 宗教文化 |
6.3.2 习俗文化 |
6.3.3 古希腊文化 |
6.3.4 工业文明 |
第七章 结语 |
7.1 主要发现及结论 |
7.2 研究启示——创作型、学者型翻译家研究的整体性进路 |
7.3 研究不足及后续研究设想 |
参考文献 |
附录一 袁可嘉主要着译成果 |
附录二 攻读学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(8)百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
(二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
(三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
(四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、概念界定 |
(一)教科书与生物教科书 |
(二)价值取向 |
(三)中学 |
四、研究设计 |
(一)时间范围 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
(四)分析框架 |
五、创新之处 |
第一章 文献综述 |
一、教科书研究文献综述 |
(一)教科书研究综述 |
(二)生物教科书研究综述 |
二、有机哲学价值论研究综述 |
(一)文献检索概览 |
(二)有机哲学价值理论研究综述 |
三、研究现状反思 |
(一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
(二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
(三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
(四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
第二章 有机哲学价值理论 |
一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
(一)价值理论生发的背景 |
(二)核心概念说明 |
二、价值的内涵 |
(一)价值的本质:事件的内在实在性 |
(二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
(一)基本原理 |
(二)事实与价值 |
(三)模式理论 |
(四)情感理论 |
(五)有机哲学的价值构成或命题 |
四、有机哲学知识价值论 |
(一)知识的整体性 |
(二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
(三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
(四)科学与美不可分离 |
(五)注重智慧生成 |
第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
(一)结构主义 |
(二)结构主义取向的内涵 |
二、结构主义取向生物教科书的表征 |
(一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
(二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
(一)本时期生物学课程设置概况 |
(二)本时期生物教科书出版总体特征 |
四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
(一)实用主义 |
(二)实用主义取向的内涵 |
二、实用主义取向生物教科书的表征 |
(一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
(二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
(一)本时期生物学课程设置概况 |
(二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
一、多元取向的总体特征 |
(一)多元取向的内涵 |
(二)多元取向的特征 |
二、多元取向生物教科书的表征 |
(一)多元取向生物教科书特点分析 |
(二)多元取向生物教科书的价值表征 |
三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
(一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
(二)生物教科书出版概况及总体特征 |
四、对多元取向生物教科书的总结 |
第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
(一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
(二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
(三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
(四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
(五)政治取向贯穿始终 |
二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
(一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
(二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
(三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
(一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
(二)生物教科书编写的整体性维度 |
二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
(一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
(二)生物教科书编写的生态性维度 |
三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
(一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
(二)生物教科书编写的生活性维度 |
四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
(一)有机思维下的智慧生成 |
(二)教科书编写的教育性维度 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
附录8 教科书文本汇总表 |
攻读学位期间完成的学术成果 |
致谢 |
(9)“珞珈龙学”研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题来源与研究意义 |
二、国内外研究综述 |
三、论文主要创新点 |
第一章 初创期的“珞珈龙学” |
第一节 珞珈龙学的奠基 |
一、珞珈龙学之诞生 |
二、黄侃与珞珈龙学 |
三、朱东润的“龙学”成果 |
第二节 刘永济:珞珈龙学之功臣 |
一、“龙学”专着之特点 |
二、《文心雕龙校释》义理研究 |
三、“龙学”对词学的影响 |
四、“龙学”的中西比较思维 |
第二章 发展期的“珞珈龙学”(上) |
第一节 珞珈龙学的发展 |
一、珞珈龙学之长成 |
二、胡国瑞的“龙学”成果 |
第二节 刘绶松对“龙学”的贡献 |
一、高度强调政治性的学术研究思路 |
二、论《文心雕龙》中的现实主义 |
三、关于《文心雕龙》研究的“阶级性” |
四、刘绶松“龙学”之特点 |
第三节 刘纲纪的“龙学”成就 |
一、对刘勰及其《文心雕龙》的定位 |
二、《文心雕龙》的美学思想及其现代意义 |
三、刘勰的人格精神、佛学思想与思维模式 |
四、对刘勰生平事迹之考证 |
五、与刘纲纪先生的商榷 |
第四节 吴林伯:珞珈“龙学”的巨匠 |
一、极富特点的“龙学”着作 |
二、论《文心雕龙》诸命题 |
三、论《文心雕龙》与其它典籍的关系 |
四、吴林伯“龙学”治学方法 |
第三章 发展期的“珞珈龙学”(下) |
第一节 易中天的“龙学”着作 |
一、《文心雕龙》之文学本体论 |
二、《文心雕龙》之创作规律论 |
三、《文心雕龙》之审美理想论 |
四、易中天对珞珈龙学的贡献 |
第二节 罗立乾的“龙学”着述 |
一、《新译文心雕龙》的“承”与“新” |
二、两大类“龙学”论文 |
三、罗立乾对“龙学”的态度 |
第四章 拓新期的“珞珈龙学” |
第一节 新世纪的珞珈龙学 |
一、论文的定量和定性分析 |
二、珞珈龙学之壮大 |
第二节 李建中:传承“珞珈龙学”的薪火 |
一、发现《文心雕龙》的诗性智慧 |
二、重释《文心雕龙》的关键词 |
三、创生《文心雕龙》青春版 |
结语 |
一、珞珈龙学的现实品格 |
二、珞珈龙学的辐射效应 |
附录 “珞珈龙学”大事记 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(10)大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.鉴于教材地位的时代诉求 |
2.基于两版教材的互鉴价值 |
3.源于写作教学的现实需要 |
(二)概念界定 |
1.语文教材写作板块 |
2.统编版初中语文教材写作板块 |
3.启思版初中语文教材写作板块 |
(三)研究综述 |
1.语文教材写作板块的研究 |
(1)统编版语文教材写作板块的研究 |
(2)启思版语文教材写作板块的研究 |
(3)其他版本语文教材写作板块的研究 |
2.语文教材写作板块的比较研究 |
(1)统编版与各版语文教材写作板块的比较研究 |
(2)启思版与各版语文教材写作板块的比较研究 |
(3)其他版本之间语文教材写作板块的比较研究 |
(四)研究意义 |
1.理论意义 |
(1)丰富教材写作板块比较的研究基础 |
(2)细化教材写作板块比较的研究视角 |
2.实践意义 |
(1)为一线教师完善写作教学提供借鉴 |
(2)为笔者今后展开写作教学指明方向 |
(五)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.比较研究法 |
3.案例分析法 |
4.内容分析法 |
一、比较的基本依据 |
(一)学习理论 |
1.认知结构学习理论 |
2.有意义学习理论 |
3.知识分类观理论 |
(二)写作机制 |
1.写作过程的基本模型 |
2.初中生写作思维特点 |
3.写作能力的构成要素 |
二、关于编写纲领性文件的比较 |
(一)统编版教材写作板块编写纲领性文件 |
1.《义务教育语文课程标准》中对语文课程的规定 |
2.《义务教育语文课程标准》中对写作目标与内容的规定 |
(二)启思版教材写作板块编写纲领性文件 |
1.《中学中国语文课程指引》中对语文课程及写作范畴的规定 |
2.《中学中国语文建议学习重点》中对写作范畴的规定 |
3.《优质课本编写原则》中对写作范畴的规定 |
(三)两版教材写作板块编写纲领性文件的比较分析 |
1.课程理念比较分析 |
(1)均关照学生语文学习的需要 |
(2)均突出课程基础性与综合性 |
(3)统编版更注重课程的实践性 |
(4)启思版更强调培养维度多元 |
2.写作目标与内容比较分析 |
(1)均强调培养学生的写作能力 |
(2)均重视与社会生活紧密联系 |
(3)统编版更突出写作真实情感 |
(4)启思版更注重掌握写作策略 |
三、关于编排体例的比较 |
(一)两版教材写作板块构成部分的梳理 |
1.统编版教材写作板块 |
(1)写作专题 |
(2)随文写作 |
(3)综合训练 |
2.启思版教材写作板块 |
(1)写作专题 |
(2)以读带写 |
(3)写作能力单元 |
(二)两版教材写作板块编排体例的比较分析 |
1.相同之处 |
(1)序列清晰,螺旋递进 |
(2)分工明确,兼重人文 |
(3)点面结合,重点突出 |
2.不同之处 |
(1)统编版更突出年级训练重点 |
(2)统编版更注重培养写作思维 |
(3)启思版更强调渗透写作能力 |
(4)启思版更重视学段间的衔接 |
四、关于编写内容的比较 |
(一)写作引导的比较 |
1.写作过程比较分析 |
(1)均关照写作过程的外部因素 |
(2)启思版内在流程更系统完整 |
2.写作知识比较分析 |
(1)均强调以写作程序性知识为主 |
(2)启思版应用文写作知识更丰厚 |
3.写作例文比较分析 |
(1)统编版更偏重课内例文 |
(2)启思版例文分布更均衡 |
(二)写作练习的比较 |
1.命题形式与题材的比较 |
(1)命题形式比较分析 |
(2)命题题材比较分析 |
2.题目数量与梯度的比较 |
(1)题目数量比较分析 |
(2)题目梯度比较分析 |
五、统编版教材写作板块的使用建议 |
(一)基于编排体例的使用建议 |
1.以生为主,优化已有序列 |
2.双线并进,发挥组合优势 |
3.缩短差距,推动学段衔接 |
(二)基于编写内容的使用建议 |
1.写作引导 |
(1)注重整体性,统筹写作过程要素 |
(2)紧扣实用性,整合写作知识内容 |
(3)突出多样性,拓展写作例文类型 |
2.写作练习 |
(1)整合多类命题展开写作 |
(2)聚焦真实生活推进写作 |
(3)把握关联梯度深入写作 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
四、从整体出发探索语文教学的“序”(论文参考文献)
- [1]高中语文文化论着整本书阅读教学研究 ——以《乡土中国》为例[D]. 齐金颖. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]基于语境理论的高中文言文教学研究[D]. 黎珊宇. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]整体性观念视角下的文言文句式教学研究[D]. 只晓晓. 天津师范大学, 2021(10)
- [4]《琵琶行(并序)》的文本解读和教学内容研究[D]. 王心洁. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]学科核心素养背景下高中语文教学设计研究[D]. 秦歌. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [7]整体翻译论视阈下的袁可嘉翻译研究[D]. 黄元军. 湖南师范大学, 2020(03)
- [8]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [9]“珞珈龙学”研究[D]. 张然. 山东大学, 2020(11)
- [10]大陆统编版与香港启思版初中语文教材写作板块的比较研究[D]. 范小文. 浙江师范大学, 2020(02)