一、卢湾区:推行初中小班化（论文文献综述）
邱芳菲[1]（2020）在《基于清单的初中写作教学实践研究》文中进行了进一步梳理写作教学是语文教学的重要组成部分,长期被视为“老大难”。学生难写、怕写,教师难教、怕教,教学低效、无序。究其原因,根源在于写作教学内容较为模糊,且常用的写作能力训练途径与学生写作能力发展的特征和规律不契合。为此,本研究立足于初中阶段的写作教学现状,在广泛吸纳国内外写作教学理论的基础上,引进美国过程写作流派的教学方法,并结合本土实际,探索过程写作教学法的本土化实践路径——“基于清单的初中写作教学”,分析其可行性、有效性,期望为优化写作“教”与“学”的效能、改善我国写作教学困境提供参考路径。本研究聚焦“清单写作”,以文献研究法、案例研究法、实验研究法、调查研究法为基本方法,研究涵盖“写作清单的设计”“教学模式的构建”“教学模式的实施”三个方面的内容。研究提出:清单设计应以课程标准、教科书的学习要求、学生的写作心理能力发展特征及学情需求为依据,遵循“教材研读——目标提炼——难度定准——清晰表述”的设计流程,保证其适用性和可操作性;教学模式以写作清单、合作学习小组为教学基础,按照“写作前——写作中——写作后”三个阶段,将教学环节划分为“确定素材——理解清单——片段写作——分享总结”,通过层层递进的写作环节,使学生能在写作课上保持较高的兴趣度,呈现较为活跃的写作思维。对比传统的写作教学发现,基于清单的写作教学有助于学生主体对写作知识的构建,能促进教师“教”和学生“学”的效能的提升,为教师指导学生写作全程提供了新思路。从创新层面来看,本研究借鉴过程写作法的教学理念,是我国写作教学从“结果”本位转向“过程”本位的一次创新实践;但本研究构建的写作教学模式主要集中于写作指导方面,对写作评改方面的内容有待开发。
郭婧[2]（2016）在《国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较》文中指出国际化大都市的弱势学生群体通常处于城市空间的边缘化位置。在讨论国际化大都市促进教育公平发展的问题时,不能仅在教育系统内部探寻答案,还需要考虑大都市社会结构中的政治、经济和文化等关键影响要素。特别是在应对弱势阶层出身的孩子们获得公平的教育机会和教育资源问题上,大都市的教育服务有必要与城市的公共治理寻找契合,将对不同社会阶层出身子女的各类教育资源分配与补偿机制反映到大都市的教育战略和公共治理规划中。本研究主要采用比较历史分析法和访谈法,以伦敦和上海两个国际化大都市作为研究对象,在布迪厄资本理论的框架下对英国和中国国家层面、伦敦和上海城市层面的弱势学生群体教育支持政策与措施进行梳理;对伦敦和上海中小学层面的弱势学生群体教育实践加以比较。通过比较,本研究发现:1.伦敦和上海弱势学生群体的主要构成不同,伦敦聚集了大批的少数族裔国际移民,而上海吸引了大量文化水平相对较低、从事密集型劳务行业的国内移民。但是,弱势学生群体形成的原因都要归咎于其家庭在社会资本、经济资本、文化资本占有量上的差异。因此,在对弱势学生群体进行补偿性教育支持时需要考虑其经济资本、文化资本和社会资本的缺失情况。2.伦敦和上海地方政府层面在支持弱势学生群体发展时,都呈现“扶弱又培优”的趋势。在经济资本的补偿上,上海教育经费的投入力度高于伦敦,且更倾向于均衡发展。在文化资本和社会资本补偿上,由于伦敦人口结构和社会阶层更为复杂性,大伦敦政府启动的教育行动更丰富且具有针对性。3.伦敦和上海中小学对弱势学生群体教育实践中,都特别关注家庭文化资本对学生的潜在影响,重视通过家校合作活动提升家庭教育对学生的影响。在其他经济资本、文化资本和社会资本的教育补偿活动中,伦敦中小学在经费使用、项目设计、与其他公共服务机构合作等方面比上海中小学的实践更灵活、更贴近弱势学生群体的需求。4.伦敦和上海对弱势学生群体教育支持的政策与实践表明,国际化大都市教育公共服务需要实现服务多样化,来满足弱势学生群体的多样化教育需求。基于经济资本、文化资本和社会资本补偿的国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想,有助于通过提高弱势学生群体的经济资本、文化资本和社会资本的增量,促进弱势学生群体的教育公平和弱势阶层的社会流动。
刘雪芹[3]（2014）在《战乱时期兴起的女子大学 ——震旦女子文理学院与近代上海社会研究》文中研究指明震旦女子文理学院是天主教在中国设立的唯一女子大学,是上海很长一段时间内唯一的综合性女子大学,是耶稣圣心修女会在亚洲创办的第一所女子大学。学院历时14年,培养学生千余名,毕业生395名,在中国女子教会大学史和上海教育史上具有重要意义。抗日战争爆发,大多数学校或关闭或内迁,震旦女大却于此时在沦陷区创办,且成就不菲,为什么呢?这是本文主要回答的问题。在这一问题意识下,本文从七个方面分析了选择上海的原因;论述了圣心会的国际战略和上海圣心会的教育事业及其特点;探讨了学院的教育理念;构建了学院的社会网络;解析了学院如何在与国民党、日军、法租界、共产党、天主教等各种势力的博弈中寻求平衡;最后从战乱时期上海独特的政治环境、非常时期的正常需求、学院与法租界、日本关系、学院的唯一性和顺应战乱的特殊举措五个方面,综合回答学院取得成就的深层次原因。
陈琛[4]（2013）在《小学阅读课教学创新 ——基于小班学习中心的个案研究》文中研究说明阅读课是一种拓展型课程,是基础型课程“语文”学科的延伸。它所开展的阅读活动,旨在培养学生阅读兴趣,开发学生智力潜能,促进学生个性发展。小班,即是指较小班额。西方对小班教学的探索始于19世纪末20世纪初。我国对小班的尝试起步于20世纪90年代。1996年,上海市规定,班级人数30人以下的班级为小班。迄今为止,国内对小班教学的研究尚处在初步探索阶段。学习中心是小班一种特殊的课堂教学环境。在小班中设置学习中心,相对于传统的班级而言,在教学环境上,有自身独特的优势。它为学生的个性化学习提供了物理空间,有利于人际关系的建立,便于教师对学生进行个别指导。本论文所研究的是：在小班课堂上设置学习中心,基于学习中心开展阅读课教学研究。研究宗旨在于：探索新环境下的阅读课教学,为阅读课教学创新提供新的视角。全文共五部分：第一章为绪论,从研究背景及国内外研究现状等方面展开论述。第二章为研究的理论基础。主要阐述多元智能理论,差异教学理论,阅读的功能分类以及交易阅读模式理论的主要思想,及其对阅读课教学的启示。第三章为小学阅读课教学相关现状分析。第一节,分析小学阅读课的设置及实施现状,采用问卷调查的方式。调查发现,当前小学阅读课的课时无保障,课程地位缺失,教学资源匮乏,教学不规范,教学方法滞后,阅读课没有发挥应有的功能。第二节,分析小学语文教材的内容及教学现状,采用统计分析和案例分析的方式。结果发现,儿童文学为小学语文教材中的重要内容,但是优质儿童文学作品为数不多,儿童文学教学偏重于知识的灌输和道德教化,忽视了儿童文学作品的情感功能。第四章为基于学习中心的阅读课教学构想。构想从三个方面展开：教学内容,教学组织和教学设计。根据儿童心理特征、儿童文学本质特点、阅读课的性质,研究将儿童文学作品确定为阅读课的教学内容。依据小班学习中心环境特点和教学需要,课前应组织教师和学生进行培训,课堂教学主要分为集体教学和学习中心学习两种组织形式。以奥地利作家布丽吉特.威宁格的作品《圣诞快乐》为内容,尝试进行了教学设计。第五章为基于学习中心阅读课的教学实施。第一节,呈现教学实施准备阶段的活动,主要包括教学对象的确定、具体教学内容的确定、学习中心培训、阅读推进、教案设计。第二节,课堂教学案例分析,呈现上海市杨浦小学二年级的学习中心阅读课教学全程,并对其实施效果进行分析。研究发现,将儿童文学作为学习中心阅读课的内容,适合小学阶段的阅读课教学；小班学习中心的环境优势在阅读课教学中得以体现,在学习中心开展阅读课教学,有利于培养学生的阅读兴趣,较好地促进了拓展型课程目标的达成；学习中心阅读课教学仍有诸多需要解决的问题,比如教师观念的需进一步转变、教师儿童文学素养的提升、教学操作难度较大等。
赵靖茹[5]（2012）在《我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析》文中认为民族国家如何对待和解决少数民族问题,一直是当今世界的研究热点。无论是发达国家还是发展中国家,无论是全球经济竞争的需求还是社会凝聚力的需要,教育都是民族国家制定国家政策的重要工具。民族国家运用教育手段解决少数民族问题,是世界民族国家保证国家安全与地区稳定发展的一般规律。西藏是我国最特殊的少数民族地区。西藏地处世界屋脊、单一的藏民族高度聚居、长期政教合一的封建农奴制度残留痕迹、全体藏民笃信喇嘛教、外国势力策划分裂活动一直活跃,西藏因此成为一个斗争繁杂、举世注目、非常敏感的地区。西藏的稳定,涉及国家的稳定,西藏的发展,涉及国家的发展,西藏的安全,涉及国家的安全。西藏的安全、稳定与发展,从根本上依靠经济发展和文化繁荣；培养新西藏建设人才,是发展经济和繁荣文化的人才保证。作为未来西藏建设人才的藏族中学生,借助1984年制定的内地西藏班政策,在内地获得了富有内涵的成长。该政策创造了少数民族教育最独特的异地办学方式,在藏族学生成长的最关键时期施加影响,以同等享受优质教育资源影响和带动藏族群众,在内地营造民族教育的自然成长环境,有效促进了汉藏民族交流,藏族中学生毕业后返回西藏工作,成为建设新西藏的优质人力资源。内地西藏班政策是中央针对特殊的西藏采取的独创性尝试,成为藏族等少数民族教育政策的成功借鉴。本研究根据少数民族教育政策的制定策略,运用教育公平理论、多元文化整合教育理论、人力资本理论、可持续发展理论构筑理论框架,重点研究内地西藏班政策,围绕该政策的起源、目标、实施、结果、评价,通过对藏族中学生的内地适应性研究和内地西藏班政策实施过程与效果研究,探寻内地西藏班办学模式效果、藏族中学生跨地域跨文化成长、执行党的民族政策三者之间的内在联系,为藏族民族教育政策提供有益借鉴。本研究立足于三个研究层面：宏观上从世界上不同民族国家少数民族教育政策的内涵与发展,深入到西藏经济社会及教育发展变化的研究；中观上从内地若干西藏民族中学的办学研究,深入到藏族中学生的内地适应性评价研究；微观上从上海共康中学的历史与特色研究,深入到共康中学学生个体的成长效果研究。三个层面的研究运用了以下方法：通过文献研究法,梳理了少数民族教育政策的历史发展和最新研究成果；通过问卷研究法,对全国一届近50%的内地西藏班藏族中学生进行调查问卷,并做了数据分析；通过访谈研究法,了解内地西藏班政策的实施,笔者赴武汉、重庆、上海、绍兴、常州、南通、北京、天津、郑州等地的11所西藏民族中学访谈校长、德育教导、班主任、学生；通过实地考察法,进行内地西藏班政策的效果和价值研究,2010年、2011年连续两年本人赴西藏调研,深入到拉萨、日喀则、山南、林芝、那曲五个地市,走访西藏地市级和乡村学校10所,了解西藏中小学教育发展情况进行对比研究,深入到内地西藏班在校学生的家中向其家长了解对该政策的看法和建议,向现在藏工作的内地西藏班毕业生了解其求学感受和政策评价。技术手段上借助因子分析法,选取了“对中学生提升文化知识的质量评价、对中学生认识世界和了解社会的效果评价、对中学生培养独立思考和解决问题的能力评价、对学习中国文化与本民族文化的联系评价、对传递的文化与本民族文化的联系评价、对拓展文化视野的评价、对认同本民族文化的评价”等十个指标进行综合分析,通过确定相应的评分标准,运用因子分析模型,将十个实测变量转换为学习、文化、民族三个主成分因子,并对参加问卷调查的上海共康中学94名学生的三个主成分因子的计算得分进行分析,按照综合评价得分数据左偏分布特征,获得了对内地西藏班政策效果较高评价的结论。根据因子分析法结论、问卷数据结果,结合访谈观点,得出以下结论：综合得分左偏分布证明内地西藏班政策整体效果良好；学习、文化、民族是影响内地西藏班政策效果评价的三大因子。政策执行方面：生源的质量保证了内地西藏班政策的高起点与可持续发展；限定的西藏领导干部子女的入学率,保证该政策的严格执行和教育发展的公正公平。藏族学生培养和选拔制度的分离,保证了对藏族学生评价的客观公正,以及人才培养明确的目标和民族政策执行的可持续性。藏族中学生内地适应性方面：藏族厨师内地支教可以提高政策效果评价；藏族中学生在内地的藏语学习难度超过汉语。政策评价方面：内地西藏班政策全面带动了汉藏文化交流；大量的内地西藏班毕业生成为西藏基层干部,维护国家政权,保证民族团结,体现鲜明的政治功效；内地西藏班政策带动中央在藏其它政策的落实和执行。政策建议方面：实施了26年的内地西藏班政策需要适当的调整,以“民居制”代替封闭式学校管理,以“助学金”方式支持学生回家探望,用市场理念配置教育资源,提高内地西藏班教学质量,注重内地西藏班政策与少数民族教育政策、与西藏人才政策的一体化衔接本研究的创新之处在于：内地西藏班政策独特的政治价值和文化价值对于促进藏汉民族相互认同、保证国家安全稳定具有重大政治意义,为世界民族国家解决民族问题提供了有益借鉴,选题新颖独特。从国家、区域、学校、个体四个层面,运用定性与定量相结合的方法,客观评价了政策效果,方法科学准确。在宏观、中观、微观等层次都获得富有意义的成果,对国家层面藏族等少数民族教育政策的制定、对区域层面教育政策的执行、对个体层而藏族等少数民族学生的成长都具有实实在在的指导意义。内地西藏班的独特政策,体现了中央更强的统筹性、地方服从中央的政治性、民族地区与内地省市更融洽的协调性、学校自主办学的灵活性、培养人才更鲜明的适用性,是最独特、最有效的中国特色少数民族教育政策。该政策的成功实践对我国藏族等少数民族教育政策体系的建立完善具有积极的策略意义：通过教育带动少数民族地区发展,是最有效的手段；按照“积极差别对待”的原则,保证藏族等少数民族教育优先发展的战略地位；少数民族教育必须坚持社会主义办学方向,承担民族团结的使命；尊重少数民族文化与传统,优先加大少数民族人才培养力度；加强政策宏观调控,把西藏等少数民族地区发展纳入国家整体发展规划。
王建玮[6]（2012）在《基于合作的小班作文教学模式研究》文中研究指明作文教学是语文教学的重要环节之一,作文教学质量的高低是影响学生写作水平能否提高的重要因素。随着课程改革的不断深入,作文教学已经成为一个备受关注和思考的问题。然而纵观我国作文教学的现状,由于传统作文教学在内容选择、过程指导、作文评价等方面存在误区,因此“作文教学难”一直是众多教育学者及一线教师的重大困扰。如何攻克这一难题,达到作文教学课堂上教师乐教、学生乐学的目标,是目前作文教学研究者不懈追求的动力。随着教育公平、全纳教育等教育理念的提出,合作学习及小班化教育越来越受到人们的关注,在这样的教育背景下,本论文提出在小班化教育这种新型的教学环境之下,将合作学习的理论运用到作文教学实践中,建构“基于合作的小班作文教学模式”就具有十分重要的意义。首先能够使合作学习的理论得到进一步丰富,其次能够为广大一线教师提供一些作文教学方法上的指导,改变我国传统作文教学以教师中心的弊端,提倡学生积极主动参与作文教学过程。论文立足于合作学习的理论：社会互赖理论、发展理论、精致理论、教学工学理论；小班化教育的理论：教育公平理论、全纳教育理论；作文心理过程形成理论：作文过程三阶段模型、思维加工型作文心理模型。全文共分为五章：第一章绪论,主要是对“基于合作的小班作文教学模式”的研究背景、研究意义进行总结,对本论文的研究目的及研究方法进行论述,并阐述“合作学习”、“小班化教育”“教学模式”的核心概念。第二章是文献综述,该章节对有关合作学习、小班化教育现状、作文教学的研究文献进行了梳理,以期更好地把握合作学习、小班化教育在我国当前作文教学中的应用现状。第三章在文献综述的基础上,思考传统作文教学方法的弊端,深入剖析我国作文教学“老大难”的原因,努力探求解决问题的有效途径。随后在剖析问题的基础上,分析基于合作的小班作文教学模式的优势及可行性,并介绍论文所依据的理论基础。第四章是“基于合作的小班作文教学模式”的建构。该模式分为范例式作文教学模式和自主式作文教学模式。前者包括四个基本教学程序：范例教学、合作习作、交流反馈、课堂总结。后者包含三个基本教学程序：合作习作、交流反馈、课堂总结,并在模式分析、模式实施说明的基础上结合实际教学案例进行详细阐述。本章立足于课堂教学实际,将模式建构实践化,使其具备可操作性。第五章着重探讨“基于合作的小班作文教学模式的反思”,主要是从课堂准备、课堂实施、教学评价三方面详细阐述,总结该模式在实践运用过程中出现的细节问题。本论文通过以上研究,提出以下几点具体的操作建议：第一,在课堂准备时,教师要创建适当的合作小组；作文教学内容应选择适合学生一起分享、交流、讨论的形式,即适合小组共同完成写作任务的形式。第二,在课堂实施时,教师的指导要精准；同时在作文教学中,也要注重使小组合作和学生自主相结合的原则。第三,在教学评价方面,不仅要发挥教师在评价中的主导作用,更要体现出学生在评价中主体地位。
孙雪[7]（2012）在《义务教育班级规模与学生情感发展相关性实证研究 ——基于上海市三区的调查》文中研究指明2010年,“十二五规划”和“教育中长期发展纲要”明确提出我国教育事业的发展目标是促进教育公平,提高教育质量。学生是教育的中心,学生发展就是促进教育公平和提升教育质量的根本,尤其是良好的学生情感发展有助于学生激发学习兴趣,增强社会交往。同时,班级是学生接受学校教育的最基础的系统要素,而班级规模是学校教育资源配置的显着指标。因此,从促进学生情感发展的角度审视义务教育适度班级规模,探讨班级规模与学生情感发展的相关关系有助于明晰学生情感发展的方式,进而使得义务教育“促进公平、提高质量”。本研究从规模经济理论出发,主要采用历史分析法、调查研究法和实证分析法,把上海市3个样本区6所义务教育学校的班级规模与学生情感发展状态作为研究对象,在理论研究联系客观实际的基础上将班级规模划分为：20人以下21-25人、26-30人、31-35人和36人以上5个区间；将学生情感发展分为品行发展、学习态度和人际互动3个维度,并细化成8个具体指标,由此设计相应调查问卷和访谈提纲。在研究过程上,本研究以文献研究资料为基础,以实地调研数据为根本,使用SPSS17.0和MICROSOFT EXCEL2007为主要研究工具,首先对研究数据做初步统计处理,然后分析班级规模与学生情感发展的相关性及其显着性水平,再借助量化性的标准分数,测算出不同班级规模中的学生情感发展状态,最后提出相应的对策建议。本研究的结论归纳为三点。第一,总体看来,如果将学生情感发展看作义务教育收益,学生情感在某一班级规模内的发展符合规模经济的一般规律。第二,具体到学生情感发展的8个指标,班级规模与生活态度、创新思考和生生关系呈正相关,与道德品质、学习兴趣、师生关系和班级认同呈负相关,与情绪管理基本不相关。第三,26-30人的班级在上海市3个样本区中最为普遍,学生情感发展的整体状态在此规模的班级中也相对更优。本研究的结论存在一定的范围局限性,所有的数据均来源于上海市3个样本区,因而相关性分析得出的结论也仅适用于该样本区,不具有推广意义,即本研究更多的是通过班级规模与学生情感发展相关性研究探寻义务教育资源配置研究的新切入口,对义务教育促进公平、提高质量的新途径进行探索与尝试。
沈一岚[8]（2012）在《日本基本公共教育服务均等化研究》文中研究说明社会的发展，离不开教育。教育公平是社会公平的重要基础。作为教育体系的重要部分，基本公共教育均等发展应该成为教育公平的根本要求。基本公共教育是国家提高全民族素质的基本途径，没有教育的均等发展，就没有社会公平。随着经济的发展，我国已基本实现义务教育的普及，随着一些教育不公平现象的出现，如何实现基本公共教育服务的均等化，成为了教育发展亟待解决的问题。本文以日本基本公共教育服务均等化为切入点，与我国上海在这一方面的不足进行对比，通过文献资料收集的方法进行整理、归纳，用最新的数据来分析，采用比较法、表格、数据等清晰简明的方式来讲解和论述。力求从日本基本公共教育服务均等化的实施历程中，归纳出日本基本公共教育服务均等化得以成功实施的突出特点，提出一些可操作性强的理论原则和方法，旨在借鉴日本之经验，从而给上海基本公共教育服务均等化的实施提供解决策略建议。文章前半部分对日本基础教育的实施历程、评价体系等方面进行了介绍，从中归纳了日本实施基本公共教育均等化的几个突出特点：日本政府重视教育投资，合理分配投资比例；日本有完善的法律及财政制度作为保障；日本执行统一、规范的教学要求；国家保证各校教育资源的均衡配置的特点都给上海基本公共教育服务均等化的实施提供了强而有力的理论依据。文章后半部分简要介绍了上海在实施基本公共教育服务均等化进程中取得的成绩以及还存在的问题，通过对比与参考日本的经验来寻找改善上海基本公共教育服务均等化实施的有效措施。主要为推进上海市基础教育相关立法工作；健全教育财政投入法制，保证教育投入；构建完善的基础教育均等化的保障机制；构建上海市的公共基本教育均等化的评估体系；重视教师培养，实行“定期教师流动制”。
沈懿[9]（2011）在《上海市区基础教育资源均衡配置研究 ——以长宁区为例》文中认为基础教育作为现代社会政府所提供的公共产品越来越受到全社会的高度关注。上海作为中国经济社会发展较快地区,形成了较为完善的基础教育体系,但是由于历史的、政策的原因,教育资源在区域之间、学段之间、学校之间、社会群体之间配置不均衡,从而导致了目前愈演愈烈的“择校”问题,影响了教育公平和社会公平。本文就经济相对发达地区基础教育资源配置的实证研究,探究以人为本,坚持公平、质量、效益原则下的基础教育资源配置机制,为保障公平的基础教育在优质均衡中发展提供选择路径。论文首先对基础教育资源配置进行理论分析,主要从基础教育资源配置的理论依据、基本特征、影响因素和衡量指标体系等几个方面加以分析,系统阐述了基础教育资源均衡配置的内涵与标准。笔者认为教育资源的均衡配置是相对于失衡而言的,要考量某一地区基础教育资源是否均衡就必须建立科学的指标体系来进行衡量比较,教育资源均衡配置的关键在于政府要在现有教育资源配置的基础上进行合理调整,同时还要在制度上保障均衡配置的实施,政府应该创造条件,平等地满足不同区域、不同学校的教育资源需求,在教育资源配置中,给予发展滞后的区域、学校额外的补偿和倾斜。然后本文在理论分析的基础上,选取上海中心城区之一的长宁区作为比较分析对象,描述了长宁区基础教育资源配置的现状及与其它中心城区的比较,分析了区域内教育资源不均衡的原因。通过理论分析以及对上海市长宁区的实证分析,本文试图从配置方法、配置原则、配置政策等方面提出一些实现基础教育资源均衡配置的基本途径与方法,探索建立基础教育资源均衡配置的长效机制,最终为促进教育公平,满足社会日益增长的对优质教育资源的需求提供借鉴。
傅禄建[10]（2009）在《破除制度壁垒:上海普通高中发展新政策设计》文中研究指明对上世纪九十年代以来的高中发展政策的回顾表明,上海高中教育发展在取得成效的同时,也出现了政策效应递减的现象。面对新的历史时期和新的改革任务,上海需要破除制度壁垒,构建新的资源共享平台,围绕培养创新人才目标,努力使上海的高中教育呈现"高质量、多样化、有特色、可选择"的发展格局。
二、卢湾区:推行初中小班化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、卢湾区:推行初中小班化（论文提纲范文）
（1）基于清单的初中写作教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 第二节 研究内容与研究目的 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 第四节 核心概念与文献综述 |
| 第一章 写作清单概述 |
| 第一节 写作清单的分类及功能 |
| 一、清单的分类 |
| 二、写作清单的功能 |
| 第二节 写作清单的设计 |
| 一、写作清单的设计依据 |
| 二、写作清单的设计步骤及要求 |
| 第二章 基于清单的写作教学研究的理论基础 |
| 第一节 建构主义理论 |
| 一、建构主义理论概述 |
| 二、建构主义理论的研究启示 |
| 第二节 写作心理转换理论 |
| 一、写作心理转换理论概述 |
| 二、写作心理转换理论的研究启示 |
| 第三节 合作学习理论 |
| 一、合作学习理论概述 |
| 二、合作学习理论的研究启示 |
| 第四节 思维可视化原理 |
| 一、思维可视化原理概述 |
| 二、思维可视化原理的研究启示 |
| 第三章 基于清单的写作教学构想与实施 |
| 第一节 基于清单的写作教学构想 |
| 一、教学基础 |
| 二、教学设计 |
| 第二节 基于清单的写作教学的实施 |
| 一、实施过程描述 |
| 二、典型案例分析 |
| 第三节 基于清单的写作教学有效性测试 |
| 一、测试目的 |
| 二、测试设计 |
| 三、测试过程 |
| 四、数据分析 |
| 第四章 基于清单的写作教学实践反思 |
| 第一节 基于清单的写作教学的反思 |
| 一、适切性 |
| 二、局限性 |
| 第二节 基于清单的写作教学的改进 |
| 一、关注学生需要,保障清单效能 |
| 二、创建高效课堂,增强交流意识 |
| 三、鼓励合作学习,激发内在动机 |
| 四、拓宽发表渠道,树立写作自信 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 为什么关注国际化大都市问题? |
| 1.1.1.1 国际化大都市在全球经济文化发展中扮演着领袖角色 |
| 1.1.1.2 国际化大都市发展过程充满复杂的社会阶层区隔与矛盾 |
| 1.1.1.3 国际化大都市公共服务和城市治理必须回应弱势阶层平等的利益诉求 |
| 1.1.2 为什么关注国际化大都市中弱势学生群体的教育问题? |
| 1.1.2.1 弱势学生群体的教育资源分配对大都市教育服务与治理提出挑战 |
| 1.1.2.2 国际化大都市需扩大教育服务与治理范畴以促进弱势学生群体教育公平 |
| 1.1.2.3 伦敦和上海的比较研究有助于探索促进大都市教育公平的有效措施 |
| 1.2 研究设计 |
| 1.2.1 研究假设 |
| 1.2.1.1 研究假设 |
| 1.2.1.2 研究问题 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.2.1 比较历史分析法 |
| 1.2.2.2 访谈法 |
| 1.2.3 研究路线 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 学术价值 |
| 1.3.2 应用价值 |
| 1.4 创新与不足 |
| 1.4.1 创新 |
| 1.4.2 不足 |
| 第2章 核心概念及文献述评 |
| 2.1 弱势学生群体 |
| 2.1.1 弱势与弱势群体 |
| 2.1.1.1 社会分层的多种方式 |
| 2.1.1.2 社会分层中的弱势群体 |
| 2.1.2 弱势学生群体与教育公平 |
| 2.1.2.1 谁是弱势学生群体 |
| 2.1.2.2 弱势学生群体、社会分层与教育公平 |
| 2.2 都市教育 |
| 2.2.1 都市教育及其空间下弱势学生群体教育需求 |
| 2.2.1.1 中外都市教育研究的不同倾向 |
| 2.2.1.2 中外都市弱势群体教育研究的时空错位 |
| 2.2.2 伦敦与上海两大都市教育相关研究 |
| 2.2.2.1 关于伦敦教育的研究梳理 |
| 2.2.2.2 关于上海教育的研究述评 |
| 第3章 布迪厄的资本理论溯源及应用 |
| 3.1 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.1 布迪厄的经历及其理论发展 |
| 3.1.2 布迪厄资本理论的核心概念 |
| 3.1.2.1 场域(Field) |
| 3.1.2.2 惯习(Habitus) |
| 3.1.2.3 资本(Capital) |
| 3.2 布迪厄资本理论与弱势学生群体教育研究 |
| 3.2.1 布迪厄资本理论在弱势学生群体教育研究中的应用 |
| 3.2.2 布迪厄资本理论在本研究中的应用方式 |
| 3.2.2.1 布迪厄资本理论用于教育政策分析的设计依据 |
| 3.2.2.2 本研究对布迪厄资本理论技术化的原理和路径 |
| 第4章 伦敦弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 4.1 英国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.1.1 英国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.1.1.1 新工党上台前对特殊教育需求学生的关注 |
| 4.1.1.2 新工党上台后对弱势学生群体范围的延展 |
| 4.1.1.3 苏格兰对弱势学生群体的一些特殊教育支持政策 |
| 4.1.2 英国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 4.1.2.1 教育行动区 |
| 4.1.2.2 城市卓越计划 |
| 4.1.2.3 免费学校午餐 |
| 4.1.2.4 教育津贴 |
| 4.1.2.5 健康成长项目 |
| 4.1.2.6 免费学校交通 |
| 4.2 伦敦城市层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 4.2.1 伦敦支持弱势学生群体的相关政策 |
| 4.2.1.1 内伦敦教育局(ILEA)期间的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.1.2 大伦敦政府(GLA)成立后的弱势学生群体教育支持政策 |
| 4.2.2 伦敦支持弱势学生群体的典型措施 |
| 4.2.2.1 伦敦的“城市卓越计划” |
| 4.2.2.2 “伦敦挑战”行动 |
| 4.2.2.3 免费学校午餐在伦敦的实施 |
| 4.2.2.4 教育津贴在伦敦的实施 |
| 4.2.2.5 “夺取金牌”行动 |
| 4.3 伦敦弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 4.3.1 英国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 4.3.2 伦敦弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第5章 上海弱势学生群体教育支持政策与措施 |
| 5.1 中国国家层面支持弱势学生群体的相关政策与措施 |
| 5.1.1 中国支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.1.1.1 2002年前对特殊学生群体的关注 |
| 5.1.1.2 2002年对弱势学生群体范围的延展 |
| 5.1.2 中国支持弱势学生群体的主要措施 |
| 5.1.2.1 财政上:减免学费,转移支付,提供助学奖学资助 |
| 5.1.2.2 环境上:校舍改造、建设标准化 |
| 5.1.2.3 区域间:加强教育对口支援 |
| 5.1.2.4 城乡间:推进义务教育均衡发展 |
| 5.2 上海城市支持弱势学生群体的相关政策与行动 |
| 5.2.1 上海支持弱势学生群体的相关政策 |
| 5.2.1.1 2000年以前上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.1.2 2000年以后上海弱势学生群体教育支持政策 |
| 5.2.2 上海支持弱势学生群体的典型措施 |
| 5.2.2.1 中小学标准建设工程 |
| 5.2.2.2 基础教育均衡发展行动 |
| 5.2.2.3 “委托管理”项目 |
| 5.2.2.4 基础教育资源均衡配置改革试点 |
| 5.2.2.5 城乡基础教育一体化建设工程 |
| 5.3 上海弱势学生群体教育支持的资本补偿特征 |
| 5.3.1 中国弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 5.3.2 上海弱势学生群体教育支持政策的资本补偿特征 |
| 第6章 伦敦和上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1 伦敦中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.1.1 伦敦校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.1.2 伦敦校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.1.3 伦敦中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.1.3.1 依托中央政府的经济补偿 |
| 6.1.3.2 应对多种族多阶层的文化补偿 |
| 6.1.3.3 对接社区和外部机构的社会补偿 |
| 6.2 上海中小学弱势学生群体资本补偿的教育实践 |
| 6.2.1 上海校长们眼中的弱势学生群体 |
| 6.2.2 上海校长们对弱势学生群体形成原因的探索 |
| 6.2.3 上海中小学针对弱势学生群体的教育实践 |
| 6.2.3.1 依靠区县政府投入的经济补偿 |
| 6.2.3.2 弥合家庭背景差异的文化补偿 |
| 6.2.3.3 受限于户籍制度影响的社会补偿 |
| 6.3 伦敦和上海中小学对弱势学生群体资本补偿实践的比较 |
| 6.3.1 基于经济资本补偿实践的比较 |
| 6.3.2 基于文化资本补偿实践的比较 |
| 6.3.3 基于社会资本补偿实践的比较 |
| 第7章 比较与思考:国际化大都市弱势学生群体的教育补偿及治理 |
| 7.1 教育棱镜:伦敦和上海弱势学生群体资本补偿诉求的表达 |
| 7.2 三种资本:伦敦和上海弱势学生群体教育的补偿映射 |
| 7.3 教育场域的资本补偿:国际化大都市弱势学生群体教育治理模式的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 访谈知情同意书 |
| 附录 B 中小学校长访谈提纲 |
| 附录 C 政府教育官员/专家访谈提纲 |
| 附录 D 访谈对象 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（3）战乱时期兴起的女子大学 ——震旦女子文理学院与近代上海社会研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、学术史梳理 |
| 三、研究思路与主要内容 |
| 四、研究资料与方法 |
| 第一章 圣心会来沪 |
| 第一节 圣心会及其教育事业 |
| 一、圣心会发展史 |
| 二、圣心会的教育事业及其特色 |
| 第二节 上海圣心会及其教育事业 |
| 一、上海圣心会的创立 |
| 二、上海圣心会的教育事业 |
| 三、上海圣心会的教育特色 |
| 第二章 学院创办 |
| 第一节 创办缘起 |
| 一、缘起教字第13号提案 |
| 二、“借壳”立案登记 |
| 三、诞生于战火之中 |
| 第二节 学院梗概 |
| 第三节 结缘上海 |
| 一、近代上海交通便捷 |
| 二、提案执行人陆伯鸿是上海人 |
| 三、近代上海是女学沃土 |
| 四、近代上海对教会学校高度认可 |
| 五、上海是天主教在华传教事业的大本营 |
| 六、近代上海发达的经济具备“贵族学校”的生源基础 |
| 七、上海租界有着稳定的政治环境 |
| 第三章 学院理念 |
| 第一节 精英教育 |
| 一、上海女性推崇“精英教育” |
| 二、校园设施“沪上所罕见” |
| 三、校园生活西化 |
| 四、系科与课程设置凸显女性特色 |
| 第二节 圣心人格培育 |
| 第三节 家长制管理 |
| 一、家庭式校园 |
| 二、行政管理:“合二为一 |
| 三、经费管理:圣心会托底 |
| 四、教务管理:修女主导 |
| 第四章 学院师生 |
| 第一节 无奈的抉择:世俗化的男女师资队伍 |
| 第二节 当梦想照进现实:从天主教家庭的贤妻良母到为人民服务 |
| 第五章 政学之间 |
| 第一节 尽可能远离政治 |
| 一、抗日战争时期 |
| 二、解放战争时期 |
| 三、新生政权时期 |
| 第二节 学院的进步活动 |
| 第三节 执着坚守宗教信仰 |
| 结语 |
| 一、战乱中上海的相对安定 |
| 二、非常时期的正常需求 |
| 三、学院与法租界“国籍”相同 |
| 四、学院与日本的特殊关系 |
| 五、学院的唯一性与特殊举措 |
| 附录一 参考资料 |
| 附录二 震旦女子文理学院毕业生名册 |
| 附录三 震旦女子文理学院1937-1947年肄业生一览表 |
| 附录四 关于震旦女子文理学院的调查问卷 |
| 附录五 口述资料摘选 |
| 后记 |
（4）小学阅读课教学创新 ——基于小班学习中心的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起及研究意义 |
| 第二节 研究内容及研究方法 |
| 第三节 概念界定及文献综述 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 多元智能理论及其研究启示 |
| 第二节 差异教学理论及其研究启示 |
| 第三节 阅读学及阅读心理学理论及其研究启示 |
| 第三章 小学阅读课教学相关现状分析 |
| 第一节 小学阅读课设置及教学实施现状 |
| 第二节 小学语文课中的阅读教学现状 |
| 第四章 基于学习中心的阅读课教学构想 |
| 第一节 小班学习中心教学环境特征 |
| 第二节 基于学习中心的阅读课教学内容 |
| 第三节 基于学习中心的阅读课教学组织 |
| 第四节 基于学习中心的阅读课教学设计 |
| 第五章 基于学习中心的阅读课教学实施案例 |
| 第一节 教学实施的准备工作 |
| 第二节 教学案例分析 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 第二节 相关概念与研究对象 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、少数民族教育理论和政策 |
| 二、内地西藏班实证研究 |
| 三、内地西藏班政策研究文献 |
| 四、本项研究的理论意义 |
| 五、本研究的政策分析框架 |
| 第四节 研究方法 |
| 本章参考引文 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 国家认同和民族教育 |
| 一、加强民族认同 |
| 二、增进国家凝聚 |
| 三、促进经济发展 |
| 第二节 教育公平理论 |
| 一、教育公平在我国的历史发展及特点 |
| 二、西方教育公平理论的历史发展及特点 |
| 三、教育公平理论的核心思想 |
| 第三节 多元文化整合教育理论 |
| 一、多元文化整合教育的理论基础 |
| 二、多元文化整合教育的内涵精髓 |
| 三、多元文化整合教育的特点分析 |
| 四、多元文化主义的国际比较 |
| 第四节 人力资本理论 |
| 一、人力资源的含义和特征 |
| 二、人力资本对经济发展具有重要的推动作用 |
| 三、当代人力资本理论的历史发展 |
| 四、跨文化管理中的人力资本 |
| 五、人力资本积累的基本途径依靠教育 |
| 第五节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展问题的提出 |
| 二、可持续发展本质上是人的发展 |
| 三、可持续发展中的公平含义 |
| 四、可持续发展中的和谐理念 |
| 本章参考引文 |
| 第二章 若干国家民族教育与政策比较研究 |
| 第一节 美国、加拿大的少数民族教育政策及特点 |
| 一、美国的少数民族教育政策及其特点 |
| 二、加拿大的少数民族教育政策及其特点 |
| 第二节 德国、英国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、德国的少数民族教育政策分析 |
| 二、英国的少数民族教育政策分析 |
| 第三节 印度、中国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、印度的少数民族教育政策 |
| 二、中国的少数民族教育政策 |
| 本章参考引文 |
| 第三章 从蒙藏学校到内地西藏班：中央对西藏特殊的教育政策安排 |
| 第一节 1985年以前的西藏教育情况概述 |
| 一、旧西藏的历史和教育 |
| 二、独特的西藏礼仪和文化 |
| 三、西藏小学教育的发展历史及政策规定 |
| 四、西藏中学教育的发展历史及政策规定 |
| 第二节 内地西藏班(校)政策的起源 |
| 一、历史上的蒙藏学校制度 |
| 二、洋务运动时期的留美幼童计划 |
| 三、内地西藏班的最初设立 |
| 第三节 内地西藏班政策的生态环境分析 |
| 一、特殊教育政策的客观环境 |
| 二、教育援藏方针的初步确立 |
| 三、教育援藏政策的正式实施 |
| 四、教育援藏政策的物质保障 |
| 五、教育援藏政策的人才支持 |
| 六、教育援藏政策的配套政策 |
| 第四节 内地西藏班政策发展脉络追踪 |
| 一、内地西藏班政策的基本内容 |
| 二、内地西藏班的招生人数 |
| 三、内地西藏班初中毕业生的分流 |
| 四、内地西藏班学生的扩招 |
| 五、内地西藏班招生政策的调整 |
| 第五节 特殊的教育政策与人力资源的形成 |
| 一、影响藏族中学生身心发展的主导因素：教育 |
| 二、影响藏族中学生身心发展的外部条件：汉文化环境 |
| 三、促进藏族中学生成长的内在动力机制：自塑能力 |
| 本章参考引文 |
| 第四章 当前内地西藏班的办学格局与特点研究 |
| 第一节 内地西藏班政策的教育特点分析 |
| 一、特殊的道德教育 |
| 二、特殊的师生关系 |
| 三、特殊的管理方式 |
| 四、特殊的教学方法 |
| 五、特殊的家庭教育 |
| 第二节 东中西部地区内地西藏学校办学分析 |
| 一、南通西藏民族中学 |
| 二、武汉西藏中学 |
| 三、重庆西藏中学 |
| 第三节 政策执行效果评价研究 |
| 一、政策执行效果评价依据之一：日常生活管理 |
| 二、政策执行效果评价依据之二：教育教学管理 |
| 三、政策执行效果评价依据之三：汉语言的使用 |
| 四、藏族中学生对政策的改善建议分析 |
| 本章参考引文 |
| 第五章 教学机构个案分析：上海共康中学 |
| 第一节 上海共康中学 |
| 一、共康中学的前身——回民中学 |
| 二、共康中学的现状 |
| 三、“以学生发展为本”的道德教育 |
| 四、“健全学生人格”的心理教育 |
| 五、三年制教改实验 |
| 六、开设多元文化课程 |
| 第二节 上海内地西藏班学生的届别情况分析 |
| 一、1985届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录三) |
| 二、1995届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录四) |
| 三、2005届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录五) |
| 第三节 上海共康中学对西藏教育发展的贡献 |
| 一、学校招生覆盖面不断扩大 |
| 二、藏族中学生学业成绩良好 |
| 三、上海内地西藏班毕业生职业发展良好 |
| 本章参考引文 |
| 第六章 内地西藏班学生成长轨迹分析 |
| 第一节 藏族中学生内地适应情况分析 |
| 一、内地西藏班学生性别分析 |
| 二、藏族中学生的业余生活怎么过 |
| 三、藏族中学生内地生活有哪些不适应 |
| 四、藏族中学生的交友情况如何 |
| 第二节 藏族中学生文化民族的认同与传承 |
| 一、藏族中学生对本民族文化了解多少 |
| 二、藏族中学生的语言取向如何 |
| 三、对多元文化的认识和理解 |
| 第三节 内地西藏班办学模式分析 |
| 一、为什么来内地读书 |
| 二、如何看待内地办班效果 |
| 三、藏族中学生的自我期待是什么 |
| 第四节 内地西藏班政策对藏族中学生的成长影响 |
| 一、藏族中学生内地生活描述 |
| 二、藏族中学生内地生活适应的四大关 |
| 三、藏族中学生在内地学习生活的适应性测验 |
| 本章参考引文 |
| 第七章 绩效评价：价值与效果研究 |
| 第一节 内地西藏班政策评价 |
| 一、基于因子分析法的总体评价 |
| 二、评价的指标选择及数据来源 |
| 三、考察原有变量是否适合进行因子分析 |
| 四、提取因子 |
| 五、西藏社会各界对政策的高度评价 |
| 第二节 政治价值分析 |
| 一、积极的道德建设 |
| 二、增进民族认同 |
| 三、培养信念坚定的新西藏建设人才 |
| 第三节 文化价值分析 |
| 一、汉藏双语促进文化交流 |
| 二、藏汉文化相互融合 |
| 三、带动文化援藏力度加大 |
| 第四节 教育价值分析 |
| 一、改善西藏教育教学设施 |
| 二、内地西藏班政策推动西藏中等教育发展 |
| 三、内地西藏班学生享受同等优质教育资源 |
| 四、提高西藏教育师资水平 |
| 第五节 经济社会价值分析 |
| 一、“全国援藏”推动西藏经济社会大发展 |
| 二、独特办学政策带动经济社会发展 |
| 三、内地西藏班毕业生直接服务西藏经济社会发展 |
| 第六节 西藏发展成就对制定少数民族教育政策的启示 |
| 一、西藏教育发展的主要成就 |
| 二、西藏教育发展的基本经验 |
| 三、我国发展少数民族教育的基本策略 |
| 本章参考引文 |
| 第八章 内地西藏班：面临的新挑战与对策研究 |
| 第一节 内地西藏班学生的成长烦恼 |
| 第二节 内地西藏班教师的发展困惑 |
| 第三节 内地西藏班教育教学管理优化 |
| 一、管理体制问题 |
| 二、经费问题 |
| 三、教材和教学计划问题 |
| 四、教学质量监督问题 |
| 第四节 基干文化适应的教育政策调整 |
| 一、文化多样性的意义 |
| 二、以“民居制”代替封闭式学校管理 |
| 三、以“助学金”方式支持学生回家探望 |
| 四、引进藏族厨师 |
| 五、适当调整教学安排 |
| 第五节 少数民族教育政策一体化衔接 |
| 一、完善我国少数民族教育政策的建议 |
| 二、内地西藏班政策与我国少数民族教育政策对接 |
| 三、内地西藏班政策与西藏自治区人才政策对接 |
| 本章参考引文 |
| 结论与展望 |
| 访谈观点摘要 |
| 采访程序 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成绩 |
| 附录一：访谈实录 |
| 上海地区 |
| 访谈一 |
| 访谈二 |
| 访谈三 |
| 访谈四 |
| 访谈五 |
| 访谈六 |
| 访谈七 |
| 访谈八 |
| 重庆地区 |
| 访谈九 |
| 访谈十 |
| 访谈十一 |
| 西藏拉萨市 |
| 访谈十二 |
| 访谈十三 |
| 访谈十四 |
| 访谈十五 |
| 访谈十六 |
| 访谈十七 |
| 访谈十八 |
| 访谈十九 |
| 访谈二十 |
| 访谈二十一 |
| 访谈二十二 |
| 访谈二十三 |
| 访谈二十四 |
| 访谈二十五 |
| 访谈二十六 |
| 访谈二十七 |
| 访谈二十八 |
| 西藏山南地区 |
| 访谈二十九 |
| 西藏日喀则地区 |
| 访谈三十 |
| 西藏林芝地区 |
| 访谈三十一 |
| 西藏那曲地区 |
| 访谈三十二 |
| 访谈三十三 |
| 浙江绍兴 |
| 访谈三十四 |
| 江苏常州 |
| 访谈三十五 |
| 访谈三十六 |
| 江苏南通 |
| 访谈三十七 |
| 访谈三十八 |
| 北京地区 |
| 访谈三十九 |
| 访谈四十 |
| 访谈四十一 |
| 天津地区 |
| 访谈四十二 |
| 河南郑州 |
| 访谈四十三 |
| 附录二: 内地西藏班办学模式调查问卷 |
| 附录三: 1985届上海内地西藏班学生情况表 |
| 附录四：1995届上海内地西藏班学生情况表 |
| 附录五：2005届上海共康中学学生情况表 |
| 附录六：1985届上海内地西藏班学生毕业去向情况表 |
| 附录七：上海市共康中学西藏班学生各因子得分和综合得分及排名 |
| 附录八 共康中学2009学年度总课表 |
| 附录九：上海市委副书记、市长朱镕基在毕业典礼上的讲话(摘要) |
| 致谢 |
（6）基于合作的小班作文教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究动机及研究意义 |
| 第二节 研究内容及研究方法 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 第二章 文献综述研究 |
| 第一节 合作学习研究 |
| 第二节 小班化教育研究 |
| 第三节 作文教学研究 |
| 第三章 作文教学现状分析与研究理据 |
| 第一节 传统作文教学方法的弊端 |
| 第二节 基于合作的小班作文教学模式的优势 |
| 第三节 基于合作的小班作文教学模式的可行性分析 |
| 第四节 研究理据 |
| 第四章 基于合作的小班作文教学模式的建构 |
| 第一节 范例式写作教学模式 |
| 第二节 自主式写作教学模式 |
| 第五章 基于合作的小班作文教学模式的反思 |
| 第一节 课堂准备 |
| 第二节 课堂实施 |
| 第三节 教学评价 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）义务教育班级规模与学生情感发展相关性实证研究 ——基于上海市三区的调查（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外研究综述 |
| (二) 国内研究综述 |
| (三) 述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 研究的理论意义 |
| (二) 研究的实践意义 |
| 第二章 班级规模与学生情感发展的理论基础与历史考察 |
| 一、理论基础 |
| (一) 规模经济理论 |
| (二) 学生发展理论 |
| 二、历史考察 |
| (一) 我国义务教育小班化教学发展的历史背景 |
| (二) 上海市义务教育小班化教学发展的历史演进 |
| (三) 小班化教学显着指标分析——生师比 |
| 第三章 班级规模与学生情感发展相关性分析的研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究核心概念界定 |
| (一) 义务教育 |
| (二) 班级规模 |
| (三) 学生情感发展 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 实证分析法 |
| 六、研究思路和流程 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究流程 |
| 第四章 义务教育班级规模与学生情感发展相关性分析 |
| 一、义务教育班级规模与学生情感发展的相关性分析 |
| (一) 调查问卷的初步统计处理 |
| (二) 调查问卷的信度和效度分析 |
| (三) 义务教育班级规模与学生情感发展的相关性分析 |
| (四) 小结 |
| 二、不同义务教育班级规模中学生情感发展状态分析 |
| (一) 计算方法说明 |
| (二) 不同义务教育班级规模中学生品行发展分析 |
| (三) 不同义务教育班级规模中学生学习态度分析 |
| (四) 不同义务教育班级规模中学生人际互动分析 |
| (五) 小结 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）日本基本公共教育服务均等化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、 选题背景 |
| 二、 文献综述 |
| 三、 选题目的和意义 |
| 四、 研究思路与方法 |
| 五、 创新及不足 |
| 第二章 基本公共教育服务均等化概论 |
| 一、 相关理论依据 |
| 二、 相关概念界定 |
| 三、 基本公共教育服务均等化的合理性及必要性分析 |
| 第三章 日本基本公共教育服务均等化 |
| 一、 日本基本公共教育服务均等化实施历程 |
| 二、 日本在基本公共教育服务均等化方面的突出特点 |
| 三、 日本基本公共教育服务均等化的绩效评估及相关标准 |
| 四、 日本基本公共教育服务均等化的不足及教训 |
| 第四章 上海市基本公共教育服务均等化 |
| 一、 上海和东京基础教育均等化现状比较 |
| 二、 上海市在基本公共教育服务均等化中取得的成绩 |
| 三、 上海市基本公共教育服务均等化的不足及教训 |
| 第五章 日本基本公共教育服务均等化对上海的启示 |
| 一、 推进上海市基础教育相关立法工作 |
| 二、 健全教育财政投入法制，保证教育投入 |
| 三、 构建完善的基础教育均等化的保障机制 |
| 四、 构建上海市的公共基本教育均等化的评估体系 |
| 五、 重视教师培养，实行“定期教师流动制” |
| 参考文献 |
| 附录 1 相关法律法规原文 |
| 附录 2 日本基础教育各阶段学生的数量和结构 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 致谢 |
（9）上海市区基础教育资源均衡配置研究 ——以长宁区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 分析框架 |
| 第2章 教育公平视野下基础教育资源配置理论分析 |
| 2.1 基础教育资源均衡配置有关理论 |
| 2.1.1 均衡性和效能性 |
| 2.1.2 教育公平和教育平等 |
| 2.1.3 资源配置理论 |
| 2.1.4 系统原理 |
| 2.2 基础教育资源均衡配置基本特征 |
| 2.2.1 教育资源的基本特征 |
| 2.2.2 基础教育资源的特征 |
| 2.3 基础教育资源均衡配置的方式与影响因素 |
| 2.3.1 教育资源配置方式 |
| 2.3.2 均衡配置影响因素 |
| 2.4 衡量教育资源配置的评价标准 |
| 2.4.1 教育评价指标 |
| 2.4.2 基础教育均衡配置评价指标 |
| 第3章 上海市长宁区教育资源配置现状分析 |
| 3.1 上海市长宁区基础教育现状 |
| 3.1.1 上海市长宁区经济与社会发展 |
| 3.1.2 长宁区基础教育发展现状 |
| 3.2 长宁区区域内基础教育资源配置情况 |
| 3.2.1 办学规模与硬件配置情况 |
| 3.2.2 校际间教育经费投入不均衡 |
| 3.2.3 校际间师资配置不均衡 |
| 3.2.4 生源配置不均衡加大校际间差距 |
| 3.2.5 区域内教育资源空间、时间布局不够均衡 |
| 3.3 长宁区与其它中心城区教育资源配置情况比较分析 |
| 3.3.1 长宁区与其它中心城区办学条件配置现状比较 |
| 3.3.2 长宁区与其它中心城区师资配置现状比较 |
| 3.3.3 长宁区与其它中心城区教育经费投入比较 |
| 3.4 上海市长宁区教育资源均衡配置存在问题 |
| 3.4.1 校际间教育资源配置不均衡 |
| 3.4.2 优质教育资源不足,择校矛盾依然突出 |
| 3.4.3 教育财政投入依然不足 |
| 第4章 教育资源配置不均衡的原因分析 |
| 4.1 教育均衡目标、评价标准与责任不明确 |
| 4.1.1 教育均衡目标不明确 |
| 4.1.2 教育均衡评价指标体系不完善 |
| 4.1.3 各级政府推进教育均衡发展责任不明确 |
| 4.2 社会经济发展不平衡制约了教育均衡 |
| 4.3 教育政策偏颇导致校际间差异巨大 |
| 4.4 现行教育人事制度制约师资合理配置 |
| 4.5 教育资源均衡配置督导机制不完善 |
| 4.5.1 教育资源均衡配置督导职能未有效落实 |
| 4.5.2 教育资源均衡配置问责机制缺失 |
| 4.5.3 教育资源均衡配置第三方评价机构缺失 |
| 第5章 优质均衡导向的基础教育资源配置建议 |
| 5.1 加快基础教育均衡发展制度构建 |
| 5.2 构建与区域经济相适应的教育投入保障机制 |
| 5.3 统筹教师培训及流动,实现区域人力资源共享 |
| 5.4 改革招生制度,合理配置生源 |
| 5.5 构建教育均衡问责机制 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 卷内备考表 |
四、卢湾区:推行初中小班化（论文参考文献）
- [1]基于清单的初中写作教学实践研究[D]. 邱芳菲. 华东师范大学, 2020(12)
- [2]国际化大都市弱势学生群体教育支持政策与措施研究 ——基于伦敦和上海的比较[D]. 郭婧. 上海师范大学, 2016(06)
- [3]战乱时期兴起的女子大学 ——震旦女子文理学院与近代上海社会研究[D]. 刘雪芹. 华东师范大学, 2014(08)
- [4]小学阅读课教学创新 ——基于小班学习中心的个案研究[D]. 陈琛. 华东师范大学, 2013(S2)
- [5]我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析[D]. 赵靖茹. 复旦大学, 2012(03)
- [6]基于合作的小班作文教学模式研究[D]. 王建玮. 华东师范大学, 2012(01)
- [7]义务教育班级规模与学生情感发展相关性实证研究 ——基于上海市三区的调查[D]. 孙雪. 华东师范大学, 2012(03)
- [8]日本基本公共教育服务均等化研究[D]. 沈一岚. 上海师范大学, 2012(02)
- [9]上海市区基础教育资源均衡配置研究 ——以长宁区为例[D]. 沈懿. 华东理工大学, 2011(12)
- [10]破除制度壁垒:上海普通高中发展新政策设计[J]. 傅禄建. 上海教育科研, 2009(11)